home    

Libro Blanco de la Educación Intercultural

Establecer agrupaciones heterogéneas con recursos reubicados


Ramón Flecha




2421
      Enregistrer au format PDF   
 

Propuesta 2 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.



INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6, 2006-2011) es el proyecto con mayores recursos económicos y de mayor rango científico en materia de educación escolar dentro de los Programas Marco de Investigación de la Unión Europea. INCLUD-ED analiza las estrategias educativas que reproducen el fracaso escolar y la exclusión social, y aquellas que promueven el éxito escolar y la inclusión social, con el objetivo de crear líneas de acción en Europa para mejorar la educación y las políticas sociales.

Entre los resultados del proyecto se encuentra una nueva clasificación de formas de agrupación del alumnado (mixture, streaming e inclusion) y su diferente impacto sobre el rendimiento de las y los estudiantes. Dos elementos se identifican como decisivos en el éxito o fracaso escolar: la separación o no de las y los estudiantes por nivel de habilidad/rendimiento y la manera en que este proceso va acompañado del uso de recursos.

En relación a las agrupaciones homogéneas por nivel, hace décadas que las investigaciones internacionales en ciencias sociales y de la educación han demostrado que el tracking (separación de estudiantes por habilidad en diferentes centros) y el streaming (separación de estudiantes por habilidad en el mismo centro educativo) genera y reproduce desigualdades. Toda esta investigación científica señala que las diferencias en los resultados entre estudiantes se vuelven mayores en los sistemas educativos que implementan el tracking desde una edad temprana.

Por su parte, el streaming aumenta las diferencias entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento, disminuyendo las oportunidades y resultados de aprendizaje de estudiantes de grupos vulnerables y empeorando las relaciones entre diferentes grupos. Asimismo, estas actuaciones segregadoras requieren más recursos humanos para cada grupo de nivel.

INCLUD-ED ha identificado que las prácticas que conducen a un mayor éxito son las agrupaciones heterogéneas, pero aquellas que incluyen en las aulas ordinarias los recursos ya existentes, reubicados. Esta forma de agrupación es la que la investigación científica está identificando como la que conduce a mejores resultados académicos para todas y todos los estudiantes, al tiempo que mejora la convivencia.

Esto no es posible conseguirlo en aulas que también son heterogéneas, pero que sólo cuentan con un solo profesor o profesora, lo que INCLUD-ED ha definido como mixture. En mixture no se saca del aula a ningún o ninguna estudiante, ni se adapta el currículum para algunas y algunos, pero se deja a muchas y muchos estudiantes desatendidos, particularmente aquellas y aquellos con más dificultades, de minorías étnicas, de nivel socioeconómico bajo, etc.

A diferencia del streaming y el mixture, bajo el nombre de inclusion se encuentra una serie de actuaciones de éxito que persigue proporcionar el apoyo necesario a la diversidad de estudiantes en un entorno compartido para que todas y todos alcancen los mismos resultados de aprendizaje. La incorporación de recursos ya existentes dentro de clases heterogéneas es una de las forma de inclusión que está demostrando tener más éxito en la superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.

Actuaciones de éxito en relación a la agrupación de estudiantes: los grupos interactivos

Los grupos interactivos se han identificado como una forma muy exitosa de agrupación heterogénea con recursos humanos redistribuidos. Éstos están basados en el aprendizaje dialógico e incrementan los resultados académicos de todas y todos los estudiantes y mejoran la convivencia en las aulas. Cuando un aula se organiza así, se crean grupos pequeños de unos cinco o seis estudiantes.

Estos grupos también son heterogéneos en el nivel de rendimiento en la materia, el género, la cultura, la etnia, etc. En cada grupo se realiza una actividad de aprendizaje corta, de unos 20 minutos. Personas adultas que pueden ser el maestro o la maestra o personas voluntarias de la comunidad con perfiles muy diferentes (familiares, ex alumnos/as, miembros de entidades de la comunidad, vecinos, etc.) se encargan de dinamizar las interacciones en cada grupo, promoviendo la ayuda mutua de forma que todas las y los estudiantes realicen las actividades y alcancen máximos aprendizajes. El maestro o la maestra se dedica a gestionar la dinámica de grupos interactivos. De esta forma, en aulas organizadas en grupos interactivos puede haber hasta cinco personas adultas, el maestro o la maestra del aula y cuatro personas adultas más trabajando con cada grupo interactivo. Acabada la actividad en el grupo, las y los estudiantes pasan al siguiente y realizan otra actividad de aprendizaje con ayuda de otra persona adulta.

En los grupos interactivos las y los estudiantes se convierten en un recurso para ayudar a los compañeros y compañeras que necesitan más ayuda, además de contar en el aula con recursos ya existentes en la comunidad y otros que se reubican de forma inclusiva.

Por ejemplo, los mismos recursos humanos que se utilizan para los grupos separados por nivel (streaming) pueden utilizarse de forma inclusiva en grupos interactivos, conduciendo en este caso, a diferencia del streaming, a aprendizajes de máximos para todas las y los estudiantes. Como producto de esta dinámica interactiva, en una hora y media todo el alumnado ha trabajado en cuatro actividades e interaccionado con varias personas adultas. La investigación ha demostrado que con esta dinámica se acelera el aprendizaje de todos los y las estudiantes y se mejora la convivencia, potenciando valores como la solidaridad entre diferentes culturas.

Orientaciones políticas y prácticas

• Es imprescindible basar todas las actuaciones educativas, lo que incluye las referidas a la agrupación del alumnado, en evidencias ofrecidas por la investigación científica internacional y no en ocurrencias. Mientras las actuaciones basadas en los resultados de la investigación científica sirven para superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia, las ocurrencias aumentan el fracaso escolar y empeoran la convivencia.

• Tanto el tracking como el streaming (separación de estudiantes por niveles de habilidad) deberían evitarse porque la investigación demuestra que no sirven para aumentar los resultados de todas las y los estudiantes y empeoran la convivencia.

• Mixture y streaming deberían sustituirse por aulas heterogéneas que incluyen dentro del aula recursos humanos ya existentes, como los grupos interactivos. Este tipo de agrupación aumenta los resultados académicos de todos y todas las estudiantes y mejora las relaciones entre diferentes grupos en las aulas y en las escuelas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C.; FLECHA, R. y RACIONERO, S. (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial.

BRADDOCK, J. H. y SLAVIN, R. E. (1992): Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education. Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students.

ELBOJ, I.; PUIGDELLÍVOL; SOLER, M. y VALLS, R. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

HANUSHEK, A. E. y WÖßMANN, L. (2006): “Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries”, Economic Journal, Royal Economic Society, 116(510), C63-C76, 03.

HARGREAVES, D. H. (1976): Social Relations in a Secondary School. Londres: Routledge & Kegan Paul.

INCLUD-ED: Working papers: Case studies of local projects in Europe. 2nd round, en: http://www.ub.edu/included/docs/ 3._D.22.1_Working%20Papers_Project%206.pdf

INCLUD-ED CONSORTIUM (2009): Actions for success in schools in Europe. Bruselas: Comisión Europea, DG Research.

IRESON, J.; HALLAM, S. y HURLEY, C. (2005): “What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?”, British Educational Research Journal, 31(4), 443-458.

LUCAS, S. y BERENDS, M. (2002): “Sociodemographic Diversity, Correlated Achievement, and De Facto Tracking”, Sociology of Education, 75(4), 328-348.

PROYECTO INTEGRADO INCLUD-ED, en: http://www.ub.edu/includ-ed/

ROSENBAUM, J. (1976): Making inequality: The hidden curriculum of high school tracking. Nueva York: Wiley.

TERWEL, J. (2005): “Curriculum differentiation: Multiple perspectives and developments in education”, Journal of Curriculum Studies, 37(6), 653-670.

WIATROWSKI, M. D.; HANSELL, S.; MASSEY, C. R. yWILSON, D. L. (1982): “Curriculum tracking and delinquency”, American Sociological Review, 47, 151-160.


Fuente: Libro blanco de la educación intercultural




logo FETE-UGT
logo UGT
logo Fondo Europeo para la Integracion
logo
©