Antecedentes
La educación bilingüe empezó en un contexto ideológico de integración y asimilación. Muchos Estados, sobre todo latinoamericanos, desarrollaron programas para revertir la invisibilización de los pueblos indígenas e integrarlos a las sociedades nacionales y al mercado laboral. Estos programas iniciaron usando las lenguas indígenas maternas de los niños en etapa escolar, sin embargo, la intención clara era simplemente la transición hacia la cultura y lengua dominantes. En este sentido, el modelo de bilingüismo de transición, en la práctica, destruyó a las lenguas indígenas y generó, en los usuarios, mentalidades diglósicas crecientes tanto frente a las lenguas indígenas como a la lengua castellana. Esto debido a que tanto docentes como sociedad en general, estaban convencidos de la superioridad de la cultura occidental y de la inferioridad de las culturas indígenas, lo cual se reflejó rápidamente en los niños y jóvenes indígenas que accedían a las escuelas.
Sin embargo, en las últimas décadas, estas experiencias traumáticas de asimilación y homogeneización que se tradujeron en la sistemática exclusión y discriminación, han dado lugar a la emergencia de fuerzas y movimientos sociales para revertir esta realidad. Esto sobre todo con el despertar de las organizaciones indígenas. Los pueblos indígenas, concientes de sus derechos, lucharon y luchan aún por sus reivindicaciones como seres humanos; el derecho a la educación en su lengua, el derecho a su territorio, el derecho a la libre determinación, entre otros, derechos que les fueron negados por siglos.
En este marco, emerge la educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural como demanda reivindicativa de los pueblos indígenas. Los Estados, según sea el caso, a través de sus reformas educativas, han incorporado esta política educativa en sus sistemas educativos nacionales (Guatemala y Ecuador) y, en algunos casos, se ha convertido en política de Estado (Bolivia) y, en otros no pasan de ser programas o modalidades de enseñanza (Perú y Chile). Sin embargo, la EIB, sobre todo a nivel de la interculturalidad continúa en su proceso de conceptualización, ya que en los últimos meses, por ejemplo en Bolivia, se está planteando que la EIB, tal como se ha desarrollado, no sería suficiente, de ahí la emergencia del planteamiento de la “descolonización” como alternativa para revertir la marginalidad de los pueblos indígenas.
Consideraciones sobre la Educación Intercultural Bilingüe
La EBI, como programa fundamentalmente social, necesita tiempo para dar muestras de resultados pertinentes. Muchos países que han implementado o están implementado la EBI han repetido militantemente como fundamentos de la EIB: el rol de la lengua materna como portadora de los saberes previos y como la base de la socialización; la importancia de recuperar los valores culturales, etc. Sin embargo, será importante que la EBI recorra todavía su camino para desdogmatizarse, puesto que hasta ahora, se ha defendido con postulados casi incuestionables o no cuestionados.
Considero que debemos tener una capacidad crítica más amplia para poder concebir la EBI de forma más contextualizada y para poder analizar los efectos que ésta puede tener en los diferentes ámbitos y con diferentes actores.
La EBI es sólo un tipo más de una serie de modelos educativos que buscan abordar el manejo de la diversidad (educación propia, etnoeducación, educación indígena, educación intercultural), es decir no hay una sola EIB e ideal. De ahí que para el contexto kuna, será necesario pensar en EBIs de acuerdo a los contextos sociolingüísticos y socioculturales, porque éstos no son estáticos menos homogéneos. Entonces, la EBI kuna - Panameña tendrá que flexibilizar su mirada y adaptarse a los distintos escenarios lingüísticos y culturales.
Es importante, tanto para la propuesta de EBI kuna como para la formación de sus profesores discutir con mayor profundidad las limitaciones que implica el concepto estático de cultura y la influencia que esto ha tenido y continúa teniendo en la forma de concebir no sólo la EBI, sino también la educación en general. El hecho de que se conciba todavía las culturas de formas esencialistas y estáticas, asociando cultura con lo exótico y suspendido en el tiempo, podría hacer que la EBI sea percibida como una educación para indígenas de zonas rurales alejadas de los centros urbanos. De ahí que existe el impedimento de trabajar la EBI en todo el sistema educativo nacional.
Entonces, en cuanto a la cultura, no se trata sólo de propender a realizar estudios o investigaciones en los lugares recónditos para poder rescatar lo auténtico, lo propio, lo ancestral. Considero que es muy valioso, pero también hay que investigar en las prácticas sociales que ocurren como producto del cambio, de las transiciones que estamos viviendo todos los días. Y ello también incumbe a las actitudes puristas de la lengua, no existen lenguas puras, ni indígenas ni el castellano. Más bien, se tiene que valorar las formas distintas de habla tanto de los indígenas que hablan el castellano como de los no indígenas que hablan una lengua indígena, en ambos casos, las mezclas, las interferencias y las alternancias son procesos normales que responden a estrategias comunicativas perfectamente válidas para los procesos de enseñanza y aprendizaje formales así como para la vida cotidiana.
La utilización de las lenguas indígenas en las escuelas para transmitir un currículo tradicional y oficial no constituye en si misma una EBI. Así, escribir composiciones o textos típicamente escolares en lengua indígena sin incorporar las formas textuales locales (kuna), enseñar ciencias naturales en lengua indígena sin tener en cuenta otras formas existentes de manejar el conocimiento sobre la naturaleza, impartir historia universal como única y superior sin construir un diálogo con la historia local y regional son sólo algunos intentos que en lugar de fomentar la interculturalidad, profundizarían las diferencias entre ambas culturas, y se ahondarían las marginaciones, discriminaciones, etc. En este marco, se tiene que tomar conciencia de la relatividad lingüística y cultural como principio para el abordaje de la EBI.
La interculturalidad en el marco de la educación
La interculturalidad debemos entenderla como la lectura crítica de la diversidad sociolingüística y sociocultural que caracteriza a nuestras sociedades pluriétnicas marcadas por el discrimen producto del pasado colonial, así como la clara toma de posición frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones entre indígenas y no indígenas (López, 2004).
Hasta ahora las discusiones sobre interculturalidad han acentuado la diversidad cultural, la relación y el conflicto étnico como algo que se puede superar con mejores procesos y prácticas de comunicación. Es decir, se ha concebido la interculturalidad como un asunto de voluntad personal y no como un problema enraizado en las relaciones de poder heredados de tiempos de la colonia. Las diferencias culturales no son naturales ni parten de la etnicidad en sí, sino que son fenómenos construidos y reproducidos como parte de una subjetividad definida por la experiencia de colonización y subalternización lingüística, social, política y cultural. Entonces, la interculturalidad necesita trascender el nivel discursivo y relacional para revertir las diferencias marcadas por la colonia.
Hablar de interculturtalidad significa pensar en una utopía de país, porque significa pensar en un proyecto de país, significa replantear las relaciones de dominación que hay en el plano económico, en el plano cultural, en el plano social y, sobre todo, en el plano político.
Finalmente, la EBI busca producir y usar un currículo en el cual las dos lenguas y las dos culturas, en un diálogo entre ellas, lleguen a un equilibrio respaldado por la realidad social. Los niños tendrían que usar los dos códigos, lingüístico y cultural. En este modelo, la lengua indígena es considerada como un tesoro, la misma que debe ser enseñada en su riqueza y también usada para los procesos de enseñanza y aprendizaje para las asignaturas contempladas en el currículo. La cultura occidental aportaría sus contenidos, para que así, los niños adquieran, los saberes, las interpretaciones y los conocimientos de ambas culturas.
Este modelo es el más pertinente a las expectativas y a las reivindicaciones de los pueblos indígenas. Concilia dos cosas fundamentales: una educación que no excluye lo propio, manteniendo la lengua materna y enseña lo otro, la otra cultura y la otra lengua, u las otras (inglés).
Desafíos claves para el desarrollo de la EBI
Deconstruir la concepción de currículo
La concepción de currículo tradicional, trabajado por especialistas pedagogos, psicólogos, lingüistas, etc., no responde a las exigencias de una EBI. Esto requiere de un largo proceso educativo con los maestros y especialistas, porque implica trascender o descartar la concepción de currículo referido al qué enseñar, cómo ensañar, cuándo enseñar y a quién ensañar, sino más bien, desafía la búsqueda de la pertinencia que no sólo implique diversificación. Debemos entender el currículo como una construcción sociocultural.
No es tan sencillo desarrollar en los currículos los dos conocimientos a la par, sin reflexionar el fondo de las similitudes y diferencias, hay que reflexionar críticamente sobre lo que está en la raíz de estas relaciones.
La subalternidad de los conocimientos y saberes indígenas, frente al conocimiento dicho universal.
El rol de las comunidades y organizaciones indígenas
La EBI no funciona bien sin la participación militante de las organizaciones y comunidades. Esta participación depende mucho de la apropiación de la propuesta, es decir, las organizaciones y comunidades indígenas (mujeres, ancianos, sabios, líderes, etc.) y no indígenas, si no sienten como suya la propuesta poco o nada se puede avanzar.
La formación de los maestros
La EBI requiere de maestros formados con programas de EBI para desarrolla la EBI. Esto implica repensar la formación inicial de los maestros. Para el caso de los maestros con años de experiencia y formados en otro sistema, garantizar una formación continua y complementaria acerca de la EBI. Además de la conformación de redes de apoyo continuo entre las escuelas y maestros EBI.
Vínculo con el contexto social
La EBI, para lograr sus objetivos tanto en el ámbito lingüístico como cultural no puede abstraerse del contexto comunitario y global. El bilingüismo circundante y la diversidad cultural son fuentes de donde tienen que beber los niños.
Apoyo a la formalización de las lenguas indígena
Para poder competir con las lenguas de mayor prestigio social y de mayor historia escrituraria, las lenguas indígenas requieren de un amplio apoyo en su normalización y normativización.
La EBI en la escuela media y superior
Hasta ahora, la EBI no ha podido trascender el muro de la escuela primaria, de ahí el desafió actual de proponer la EIB para todos y para toda la vida, siguiendo la perspectiva de Jomtién (1991). Aunque es innegable que una buena implementación de la EIB está demostrando resultados favorables en los aprendizajes de los niños.
Finalmente, conviene construir la EBI al interior del sistema educativo panameño nacional, pero con un concepto de autonomía y descentralización.
La EBI Kuna en Panamá
La Constitución panameña favorece el establecimiento de políticas y propuestas educativas que favorezcan no sólo el reconocimiento y respeto de la diversidad lingüística y cultural, sino el desarrollo de las mismas, la propuesta de la EIB Kuna emerge en un contexto ampliamente favorable.
Esta propuesta no sólo emerge en una coyuntura legal favorable, sino también en un contexto global donde los pueblos indígenas se están haciendo visibles ante los Estados y ante el mundo en general, exigiendo sus derechos, sobre todo a la libre determinación, pero también dispuestos a compartir sus conocimientos con aquellos que respeten sus derechos de propiedad intelectual.
En este contexto, la propuesta debe ser mucho más enfática en que la EIB no sea sólo para contextos indígenas, sino a nivel nacional y, sobre todo, en los centros urbanos, donde la presencia indígena es cada vez mayor. En ese sentido, la EBI kuna no debe ser entendida como un sistema educativo remedial o de segundo nivel, sino alcanzar a ser una política de Estado.
La EBI kuna panameña no puede ser entendida sólo en términos lingüísticos (enseñar dos lenguas, sino fundamentalmente en dos lenguas) y culturales (no sólo contenidos, sino revertir la situación de subalternidad de los conocimientos y saberes indígenas, frente al conocimiento dicho universal), sino en términos de una propuesta política, de reivindicación de los derechos humanos. En este sentido, considero sumamente pertinente que la propuesta trascienda la concepción de la lengua como un instrumento de comunicación. La lengua es una construcción social y a la vez la constructora de sociedades con cosmovisiones particulares.
La interculturalidad no es sólo un concepto ideal en construcción, sino es una forma de vida entre diferentes. Pero no debemos entender sólo en términos de interrelación, la interculturalidad como “el vaso de leche” que nos permitirá ser felices. La interuculturalidad también es conflicto, negociación, por lo tanto también es un planteamiento político, de interpelación a la situación de acceso en igualdad de condiciones a los distintos espacios de poder, de decisión, etc.
La noción de interculturalidad que se vislumbra en la propuesta, además de considerar la dimensión relacional entre culturas, también reconoce la necesidad de una interacción más respetuosa con el medio ambiente. Sin embargo, se requiere mayor énfasis en la noción de la interculturalidad al interior de las mismas culturas (intraculturalidad) que permita fortalecer primero las culturas locales para trascender hacia las otras culturas. Para esto, será fundamental darle a la historia un espacio preponderante, no sólo en el currículo escolar formal, sino también en la vida cotidiana.
La coyuntura política panameña parece mostrarse favorable, así lo demuestra el documento haciendo referencia al planteamiento del Presidente panameño, sin embargo, mientras exista un currículo nacional vertical, los programas de EBI emergentes de los pueblos indígenas siempre estarán sometidos a este currículo, cuando se puede pensar en alternativas curriculares donde más bien sean los conocimientos universales que complementen al currículo propio y no a la inversa. En este sentido, el espíritu de la propuesta respecto de la calendarización de los procesos pedagógicos es muy importante. Sin embargo, no es suficiente mencionar la necesidad de adecuar el calendario escolar al calendario productivo de Kuna yala, sino sistematizar y explicitar el calendario o los calendarios productivos para que el calendario escolar formal se adecue a los mismos.
La participación de los actores directos y beneficiarios de la EBI kuna en la formulación de la propuesta marca la diferencia frente a otros contextos donde se pensó y planificó sólo desde arriba, con equipos técnicos especializados que, muchas veces, estaban desligados de la realidad socioeducativa, sociocultural y sociolingüística.
La formación del plantel docente responsable de la implementación de la EBI kuna requiere una formación distinta a la tradicional, implica un cambio paradigmático pedagógico que no sólo contemple el manejo de recursos y estrategias metodológicas, sino también: conocimiento y uso de ambas lenguas, conocimiento y práctica de valores y saberes indígenas, metodologías y patrones de crianza propias a la cultura kuna, etc.
Observaciones puntuales a la propuesta de EBI kuna
En el marco de la descentralización administrativa educativa, es importantísimo que la propuesta considere y demande una o más direcciones regionales kuna, que gestionen la educación con visión propia.
La visión indígena de educación no está bien explicitada en la propuesta, sólo la escuela como institución estatal. En este sentido, el recorrido histórico que se hace de la escuela es bastante claro, y se enfatiza que la escuela ha sido por excelencia formadora de sujetos consumidores. Se describe de manera amplia las debilidades y peligros de la escuela tradicional, sin embargo será necesario explicitar el tipo de escuela alternativa desde la visión de educación kuna.
Las vertientes identificadas como demandas puntuales de la Comarca Kuna, brindan las pautas necesarias para plantear una EBI pertinente a este contexto. Así, la vertiente productiva, desafía a la escuela a convertirse en una escuela productiva y respetuosa de la madre tierra.
La vertiente cultural y religiosa, “estar mojado” implica la transformación del sujeto a partir de la limpieza espiritual, implica la formación de sujetos distintos, limpios y sanos integralmente, pero sobre todo conocedores y militantes de su cultura. Esto exige romper esquemas de concepciones de currículo, para generar uno propio.
La vertiente ecológica, considero que puede estar en la misma línea que la productiva. Sin embargo, dado que el énfasis está puesto en la complementariedad del ser humanos y los demás seres vivos, entre ellos la tierra, y en vista de que elementos foráneos ha ingresado a las comunidades (plástico, papel, etc) es necesario replantear la noción de limpieza desde la perspectiva kuna. Pero sobre todo, habrá que introducir la noción de territorio como fuente de vida, todo gira en torno a ello, no se puede hablar de educación abstrayéndose del territorio, si no hay territorio, no habrá educación pertinente. Como los mismos kuna dicen “sin casa no puedo tener nada, sin casa no existo”.
La vertiente científica y tecnológica, explicita claramente la necesidad de complementación entre dos conocimientos. Sin embargo, los conocimientos kuna deberán ser complementados con los universales, sin necesariamente multiplicar materias, sino sistematizar los conocimientos kunas y analizarlos y comprenderlos en complementariedad con los universales. Sólo habrá que sistematizar la matemática kuna, la comunicación, las ciencias naturales, etc. Lo vivencial y lo racional debe ser explícitamente complementarios tanto en el currículo como en la práctica. Finalmente, inferimos que la noción tecnológica sólo está referida a los avances científicos y no se asume que la cultura kuna tiene desarrollada su tecnología.
La vertiente autonómica integral retoma y mezcla elementos abordados en las anteriores vertientes. Ello nos muestra la visión cíclica de la realidad kuna, todos los elementos están interconectados de manera sistémica, pero es fundamental resaltar la libre autodeterminación como un derecho.
La propuesta muestra cifras realmente preocupantes de los estudiantes kuna, pero no se analizan las razones de las mismas. Evidentemente las cifras son frías, pero más frías son cuando no se llega hasta el fondo de la situación ¿cuales son las razones de las deserciones y de los fracasos? No debemos quedarnos en una lista de posibles razones, sino interpretarlas, comprenderlas y encontrar soluciones reales para revertirlas.
La presencia de un número considerable de niños y niñas en pre jardín y jardín debería ser un tema de preocupación para la propuesta. Mientras más temprano vayan a la escuela más temprano dejan su cultura. ¿cómo revertirla?
Es sorprendente saber que se cuenta con un número considerable de maestros de origen kuna en las escuelas, ellos podrían revertir la situación del desplazamiento de la lengua kuna y desarrollar la cultura tanto desde la escuela como en la misma comunidad.
El marco teórico, si bien está desarrollado ampliamente, considerando que la propuesta será de conocimiento tanto de instituciones como: Ministerio de Educación, Universidad, Organismos Internacionales, asin como de personas interesadas en general, debe explicitar el soporte teórico de paradigmas, enfoques y autores que han desarrollado el tema de EBI, sin desmerecer que una buena parte del marco teórico corresponde a formas de pensamiento propios de la cultura kuna.
En la estructura curricular propuesta, considero que el nivel inicial no tiene sustento desde la visión kuna. Habrá que reflexionar y explicitar puntualmente sobre la necesidad de un nivel inicial si se pretende replantear un currículo distinto. Porque mientras más temprano dejen la casa los niños para ir a la escuela, más temprano dejarán de practicar su cultura y desplazarán su lengua. En ese sentido, ¿Cuál es la pertinencia de la educación inicial para los contextos indígenas, cuando la socialización primaria es determinante para la construcción de la identidad lingüística y cultural en el niño?
Finalmente, es importante resaltar que los planteamientos metodológicos que la propuesta considera son muy pertinentes y corresponden a paradigmas y enfoques que han inspirado también a otras reformas educativas y propuestas de EBI, entre ellos: el aprendizaje significativo, lo lúdico como base metodológica, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, etc.
Las posibilidades de sostenibilidad de la EBI Kuna en Panamá
Para analizar la sostenibilidad de la EBI en Panamá, podemos tomar algunas variables: a) la sostenibilidad política; b) la sostenibilidad social; c) la sostenibilidad institucional-administrativa, d) la sostenibilidad pedagógica, y e) la sostenibilidad financiera.
a) La sostenibilidad política
Es indudable que la variable principal que debe ser abordada para un análisis de sostenibilidad del cambio educativo Panamá es la sostenibilidad política, ya que a través de ella se podrá lograr consenso sobre el sentido de las transformaciones entre todos los actores que intervienen en el proceso y entre los que deberían hacerlo. Pero, sobre todo, la EBI kuna debe concebirse como un proyecto de largo plazo y pensarse con visión de Estado y no de gobierno.
b) La sostenibilidad social
Los congresos kuna son importantes si realmente incorporan en su agenda el tema de la educación y, sobre todo de la educación bilingüe intercultural. A partir de la inclusión de la EIB, como modalidad oficial y, en los hechos, como enfoque orientador de todo el sistema educativo, se complementará necesariamente con una visión de igualdad. Es decir, mientras los pueblos indígenas continúen en la lucha por sus reivindicaciones, entre ellas la educación pertinente a sus realidades, se seguirá avanzando tanto en términos de equidad como de igualdad a nivel social general.
De ahí que, los cambios sociales y educativos deben profundos para construir una nueva realidad social panameña. La aceptación explícita de que los niños indígenas tengan una educación de segunda debe ser modificada sustancialmente y equiparar la educación de calidad para todos.
En ese marco, debe estar en la conciencia de los actores sociales kuna: autoridades, padres de familia, abuelos, jóvenes y niños que una EBI de calidad es la mejor respuesta a sus necesidades tanto educativas como sociales en general.
c) Sostenibilidad institucional
La existencia de sistemas de gestión es necesaria en distintos niveles y espacios, desde la comunidad hasta el Ministerio de Educación. Estos sistemas de gestión deben cubrir tanto lo institucional como lo curricular. Para lo curricular, el punto de partida fundamental será el equipo técnico que inició con este arduo trabajo de la elaboración de la propuesta. Pero también se requerirá de otros equipos más específicos que tengan tareas más específicas, tanto en lo institucional como curricular, por ejemplo, un equipo que diseñe materiales de manera sostenida, un equipo responsable del sistema de evaluación, equipos referidos a la administración de los recursos en general, etc.
En este sentido, será urgente consolidar una masa crítica de profesionales en educación, quienes, desde una visión y una práctica interdisciplinaria creciente, puedan participar en procesos de la EBI. Esto, desafía al ministerio de Educación a reflexionar sobre las condiciones de asegurar la continuidad de la EBI porque ello implica hacer innovaciones y transformaciones en la gestión educativa. Sobre todo en el marco de posibles alternativas de descentralización.
La actuación conjunta del Ministerio de Educación con los direcciones distritales o regionales ofrecería mayores posibilidades de sostenibilidad de estos cambios.
d) La sostenibilidad pedagógica
La sostenibilidad del cambio educativo guarda relación directa con la lógica de gestión local de la educación que logre instalarse. En la medida en que los responsables se apropien de la nueva propuesta pedagógica y, conscientes de su apertura, profundicen los cambios, mayores serán las posibilidades de sostenibilidad de la transformación educativa.
Mientras la EBI kuna se base en postulados sólidos que den cuenta no sólo del avance en la reflexión educativa contemporánea sino también de los desarrollos sociopolíticos y culturales que experimenta o experimente la sociedad panameña, existirá sostenibilidad pedagógica. Para ello resulta indispensable también profundizar la transformación de los centros de formación docente inicial. También resulta indispensable profesionalizar a los docentes en actual servicio.
e) Sostenibilidad económico-financiera
Al igual que los demás países que implementaron la EIB, la EBI kuna no puede llevarse a cabo sin los fondos provenientes de la cooperación internacional. Sin embargo, para que la EBI panameña sea sostenible y de largo aliento el Estado panameño tendría que asignar recursos propios, con base en una distribución equitativa intrasectorial, vale decir, entre el sistema universitario y el sistema educativo escolar.
Como se puede apreciar, de los cinco ámbitos de sostenibilidad identificados en esta sección, el económico-financiero es el que mayor trabajo aún requiere y, no nos atrevemos a sugerir alternativas porque desconocemos la realidad económica - financiera panameña.
