¿Qué es esa cosa llamada cultura?
La escuela es un edificio, fácilmente reconocible a
pesar de su diversidad. La cultura, no: ni siquiera es un
objeto, que podamos poseer o no, ni un club del que se
es socio o no, ni un listado sagrado e incontrovertible,
ancestral y consensuado, de costumbres, tradiciones y
gustos. Como ha escrito R. Pulido,
las culturas no se pueden contar
como si fueran manzanas, a pesar
de que así usen el concepto de
cultura la mayor parte de científicos
e investigadores, políticos y periodistas, profesores y ciudadanos en
general: participamos en los Juegos Olímpicos y en los
Mundiales como miembros de un Estado-nación, combatimos la discriminación como miembros de una etnia
determinada, y debatimos cuestiones morales como
miembros de una comunidad religiosa, antirreligiosa
o laica. Se trata, pues, de una concepción poderosa y enraizada, desde luego errónea, porque no hay fronteras perfectamente delimitadas entre los diversos universos culturales, salvo las creadas a propósito en el
ámbito del discurso. Pero esto no debería impedir que
podamos proclamar con rotundidad que la cultura "es
conocimiento, capacidad y actitud de que dispone toda
persona humana para desenvolverse en su vida". Por
eso, nadie pertenece a ninguna cultura, más bien es la
cultura la que pertenece a las personas, que la pueden
usar y recrear de la manera que estimen oportuno a lo
largo de sus vidas, y es precisamente esa utilización
la que les va a hacer semejantes a otras personas y la
que va a establecer diferencias con otras.
¿Una escuela para cada cultura?
La correspondencia que se establece entre una cultura
y una nación, una cultura y un pueblo/etnia, y una cultura y una religión, es sencillamente falsa e inapropiada, a pesar de que en la vida social y política funcione
interesadamente este supuesto. No hay más que repasar las encuestas para saber que hay, por ejemplo,
gallegos y vascos que compatibilizan una pertenencia
nacional bien definida, gallega o vasca, con una adscripción jurídica a la nación/Estado española (unos de
buen grado y otros no), igual que muchos africanos
compatibilizan con respeto y sin problemas su adscripción a la nación/etnia peul y al Estado/nación senegalés. Hoy día pocos cuestionan que un ciudadano pueda
ser gitano y español, descendiente de guineanos y
español, a pesar de tener la piel más oscura, un léxico
algo distinto o unas preferencias musicales determinadas. Y, desde luego, nadie debería extrañarse de que muchos españoles acudan regularmente a los Salones
del Reino, donde se reúnen los testigos de Jehová,
aunque, violentando las declaraciones universales de
derechos y la legislación de este país, algunos miren
de reojo y con hostilidad a los creyentes y practicantes
de la religión islámica o sikh.
En coherencia con lo anterior, tampoco tiene por qué
haber una correspondencia biunívoca entre nación y
escuela, etnia y escuela, religión escuela, como algunos pretenden. Ni entre clase social y escuela, sexo y
escuela, "raza" y escuela, orientación sexual y escuela.
Aunque históricamente la escuela haya servido para
todo eso (para crear o fortalecer la conciencia nacional, para preservar y reproducir la identidad lingüística
y cultural, para transmitir y contagiar una determinada
vivencia religiosa, para mantener un status social diferenciado, para cultivar y reforzar las identidades de
género o las diferencias raciales/culturales, o para proteger y preservar las identidades sexuales), la escuela
es un instrumento que la sociedad pone al servicio de
las personas (para ayudarlas a crecer, para estimular
su desarrollo, para incorporarlas paulatinamente a la
sociedad establecida) y de sí misma, para garantizar
su propia supervivencia, para preservar un patrimonio
común, fruto de múltiples herencias, para compartir
un proyecto de futuro en el que todas las personas se
sientan libres e iguales, para poder vivir y convivir con
los máximos márgenes de libertad individual y colectiva posibles sin romper por ello la mínima cohesión
necesaria.
¿Qué sentido puede tener una escuela catalana en
Madrid? ¿Cómo sería vista una escuela andaluza en
Asturias? ¿Deberíamos regresar a las escuelas-puente (que, como es sabido, pocas veces llevaron a sus
transeúntes de una orilla a la otra) sólo para gitanos?
¿Vamos a implantar escuelas sólo para inmigrantes
(determinados inmigrantes, digámoslo claro) recién
llegados, a la espera de una adaptación artificiosa e
improbable? ¿Son defendibles en la España de hoy
las escuelas religiosas de nombre y de hecho, es decir,
con la misión de convertir a los infieles y catequizar a
los ya creyentes, cuando la mayoría de las escuelas
católicas concertadas, sin renunciar a su ideario, ni
hacen cuestión de la adscripción religiosa de su alumnado, ni pretenden medir los resultados de su éxito en
este ámbito?
¿Cultura de los padres = Cultura de los hijos?
Los niños, los adolescentes y los jóvenes son ciudadanos de pleno derecho. Desde luego no son esclavos
del Estado, pero tampoco rehenes de sus padres o
tutores. No tenemos más que acudir a nuestra propia
memoria para certificar que los hijos no son un calco de
los padres, ni son siquiera equivalentes entre hermanos. Las prácticas culturales de las generaciones jóvenes, más tras los impresionantes cambios tecnológicos
vividos estos últimos tiempos, en un contexto de intensa mundialización y en el seno de sociedades abiertas,
plurales y complejas, son sustancialmente distintas a
las de las generaciones que les han precedido. La distancia cultural, de prácticas culturales, real, hoy día en
España, entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, tiende a ser mucho más amplia que la que pueda
darse entre adultos de una misma generación y nivel
académico, pero de orígenes nacionales distintos.
Desde luego que los padres tienen una gran responsabilidad para con sus hijos; no hay duda de que su influencia puede dejar una marca indeleble en ellos.
La dependencia inicial de los hijos en su largo camino hacia la autonomía hace que su capacidad de
impregnación y absorción cultural sea impresionante
y decisiva. Pero la misión de los padres es justamente
acompañar y velar por este tránsito de la dependencia
total a la independencia, y ello obliga, por supuesto, a
mostrar con claridad modelos de vida y de comportamiento deseables, y también a favorecer y estimular
la capacidad de elegir y de tomar decisiones y a responsabilizarse de las consecuencias que se deriven de
ellas. Este es el objetivo de la educación.
La construcción de una identidad personal y adulta no
es tarea fácil para los jóvenes de hoy día que si, por
una parte, tienen la suerte de vivir en sociedades que
cuidan extraordinariamente la libertad individual, viven
también sometidos a los ejemplos, demandas y requerimientos de miles de posibilidades, muchas de ellas
apetecibles, a menudo contradictorias, pero todas ellas
presentes en su entorno social y cultural.
Si esto es así para los hijos de las familias españolas,
también lo es para los hijos de las familias de origen
extranjero. Tampoco ellos van a ser como sus padres,
ni siquiera van a vivir escindidos entre dos culturas, la
de su familia y la del país de residencia, porque la vida
de sus padres no puede ser una reproducción de la que
supuestamente llevarían en el país de procedencia, y
porque ellos mismos se verán sometidos a la multiplicidad de posibilidades que se ofrecen a sus compañeros
de generación, y su identidad será también el fruto de
sus sucesivas elecciones. El horizonte de los hijos de
las familias de origen extranjero no es ni el país, ni la
cultura de sus padres, sino el país donde viven y donde
van a poner en práctica sus proyectos, y las prácticas
culturales posibles, y que prefieran, en un entorno
amplio de alternativas.
En este proceso de hacerse mayor, de construir la
propia identidad, los centros escolares tienen también
un papel relevante. En primer lugar ofrecen, deberían
ofrecer, un marco mucho más parecido a la sociedad
real que el que pueda ofrecer la familia y el barrio
más próximo, lo que posibilita, debería posibilitar, un
aprendizaje funcional y relevante de la convivencia, de
las relaciones con personas distintas desde muchos
puntos de vista, de la compresión y el respeto por las
formas de ser y de actuar diferentes: en definitiva,
aprender a vivir juntos. Y, en segunda instancia, los
centros escolares ofrecen, deberían ofrecer, modelos
de excelencia, muchas veces distintos y contrapuestos
a los que se ofrecen a niños y jóvenes a través de los
medios electrónicos o de los que les puedan ofrecer su grupo de iguales o sus propias familias. Si la escuela debe imponer pocas cosas, no debe renunciar en
absoluto a proponer modelos alternativos de relación,
de superación y de producción. Por sexista y patriarcal que sea la sociedad, la escuela debe practicar un
modelo radicalmente antisexista, de igualdad entre los
hombres y las mujeres; por racista, clasista u homófobo
que sea el entorno social, la escuela debe militar activamente en la igualdad y el respeto profundo por todas
las personas. Y si ninguna alumna debiera cubrirse
la cabeza contra su voluntad, ningún alumno debería
tampoco ser privado de la amistad de un compañero
por razones inconfesables.
¿Es el currículum escolar la mejor selección cultural posible?
Nadie pone ya en duda que el currículum escolar es
una selección de la cultura posible, aquella que se
considera necesaria e imprescindible para llegar a
ser un hombre o una mujer de provecho en un país
determinado, aquella que puede ser significativa en
función de la edad y de los conocimientos previos del
alumnado. Ni cabe toda, ni toda tiene el mismo valor.
Pero toda selección se hace siguiendo unos criterios y
la hacen unas pocas personas o grupos, aquellos que
tienen poder suficiente para hacer oír su voz o, por los
canales más variopintos, imponer sus puntos de vista.
En las sociedades democráticas los intereses y los grupos con voz se han ido ensanchando e incorporando
progresivamente, aunque todavía los hay con la voz
silenciada o con una audiencia extremadamente débil;
en las sociedades no democráticas, la exclusión viene
ya de oficio.
Aún así, sabemos bien que la cultura académica es
deudora de una tradición elitista y abstracta, sumamente alejada de la vida y las prácticas de la mayoría
de la población, y muy poco funcional para comprender y resolver los problemas que plantea la vida
cotidiana. Sabemos también que la cultura que se
aprende y transmite a través de los medios de comunicación, del arte, de la literatura, de los libros de
texto y de los buscadores de Internet es una cultura
profundamente etnocéntrica y sesgada. El itinerario
formativo acaba sedimentando un imaginario que da
por supuesto que la filosofía, la literatura
y la ciencia son filosofía, literatura y ciencia occidentales (al menos hasta finales
del siglo XX); que la historia es la historia
europea y todo lo demás se reduciría,
como escribió un historiador inglés, a
"giros insignificantes de tribus bárbaras
en pintorescos pero insignificantes rincones de la
Tierra" . Tan imbricado está este eurocentrismo, que
casi no se percibe: forma parte de la llamada cultura
general y del lenguaje cotidiano y está en la base del
sentimiento de supremacía de Occidente en relación
a todo lo demás; no es sino la prolongación de la
mentalidad colonial, de la desigualdad intrínseca de
los pueblos. Por todo ello, no cabe otra cosa que
repensar y revisar el currículum escolar desde pará-
metros más científicos y equitativos, utilizar unos criterios más universales, funcionales y justos, escuchar
y dar carta de naturaleza a la voz y a los intereses de
de todos los grupos humanos.
