Desde hace ya algún tiempo, España viene asumiendo su papel de receptora de población inmigrante y, en consecuencia,
se vienen poniendo en marcha diferentes actuaciones, desde unas y otras instituciones, con competencias en educación que,
con la mejor voluntad y diferentes grados de compromiso social, intentan dar respuesta a algunas de las necesidades más
inmediatas de esta población. En general, estas actuaciones se llevan a cabo en distintos ámbitos (colegios, centros de formación
ocupacional, centros de formación permanente de personas adultas...) bajo la responsabilidad de diversos organismos
(Administración educativa, ayuntamientos, sindicatos, ONG...), de muy distintas maneras y con éxitos muy dispares,
no sólo en la cuestión del éxito lingüístico mensurable, sino también en el análisis del impacto emocional que las diferentes
prácticas han tenido en ellos, es decir, el impacto de lo que en lingüística aplicada se ha dado en llamar “filtro afectivo”, y
que, en adolescentes que se enfrentan a situaciones tan difíciles como la de ser diferente en un grupo de relativos iguales, o
la de enfrentarse durante seis horas al día a un caudal de lengua constante y no comprensible, es de vital importancia para el
proceso de aprendizaje.
Una de esas actuaciones se refiere a la enseñanza de la lengua de acogida (es decir, del español, el catalán, el valenciano, el
vasco o el gallego) con el fin de proporcionar al hablante de otras lenguas unos recursos básicos que le permitan sobrevivir
comunicativamente y en los distintos ámbitos de comunicación a los que se deba enfrentar.
En los últimos años mi información a este respecto procede principalmente de dos fuentes, como son un trabajo de investigación
(que coordiné para la Universidad Internacional de Andalucía, en colaboración con los profesores Aurelio Ríos Rojas
y Diego Ojeda Álvarez) y cursos de formación (en la Universidad de Andalucía y el la Universidad Internacional Menéndez
Pelayo), en los que participan y a los que asisten muchos implicados e implicadas en la enseñanza de lengua a inmigrantes,
profesores y profesoras y futuros profesores y profesoras de todos los niveles educativos y tipos de centros, y que demandan
dos cosas principalmente: formación en enseñanza de segundas lenguas en enfoques efectivos para los estudiantes a los que
atienden y una cierta coordinación de actuaciones en este terreno por parte de las diferentes instituciones implicadas.
En
estas líneas me voy a referir a la primera de las dos.
La función del profesorado ha cambiado y ahora atiende a un alumnado con necesidades distintas, así que su formación
tiene que ser también distinta. La enseñanza de una segunda lengua en un contexto tan amplio y diversificado como
éste genera no sólo las propias actuaciones docentes, sino también otras como la edición de materiales y recursos
didácticos, los diseños de programaciones y adaptaciones del currículo escolar, la formación del profesorado de otras
materias además de la lengua, y que son absolutamente imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
profesionales suelen quejarse de que la información sobre estas actuaciones docentes e incluso los propios materiales
circulan con dificultad y no hay retroalimentación entre los implicados en este proceso, que es relativamente nuevo para
muchos de ellos.
Por otra parte, también un gran número de instituciones universitarias, sobre todo, pero también otras, como el Instituto
Cervantes, han puesto en marcha desde hace años cursos de formación puntuales en didáctica del español para inmigrantes
para dar respuesta urgente a la demanda de formación de los docentes, pero estos cursos de corta duración suelen ser un alivio
para una urgencia, no una solución a largo plazo: no proporcionan una formación profunda y efectiva ni pueden dar respuesta
más que a las primeras preguntas.
Muchas universidades ofrecen algún máster y cursos de expertos en esta materia,
pero, en este caso, el problema es que son muy largos y muchas veces demasiado alejados de la realidad de las aulas de la
enseñanza pública. El propio Instituto Cervantes tiene varios recursos en línea (foro, “didacteca”) de enseñanza, pero difíciles
de manejar para una o un docente no habituado a la instrucción de segunda lengua.
La enseñanza de la lengua en la escuela debe atender a fines generales y la supervivencia comunicativa en la comunidad de
acogida, pero sobre todo debe atender a los que son fines académicos: su objetivo primordial debe ser enseñar al estudiante a manejar la lengua de instrucción de la manera más efectiva posible, a entenderla y a expresarse en ella.
Hoy sabemos que hay un enfoque didáctico que está resultando particularmente efectivo en la enseñanza de fines académicos,
que es la enseñanza de lengua y contenidos integrados.
Adquirir una lengua implica desarrollar una serie de habilidades
que se tienen que aprender en marcha, en uso, mientras se ponen en práctica. No se puede aprender una lengua de modo
abstracto, asilada de los contextos en los que se usa, igual que no es posible aprender a nadar sin mojarse. Quizá se pueda,
pero desde luego no de un modo efectivo, en términos de coste y tiempo.
El principio es muy simple: se trata de aprender contenidos (matemáticas, ciencias sociales, educación física, etc.) y
aprender a la vez la lengua necesaria para acceder a ellos. En cuanto a comprensión lectora y auditiva, aprender por
ejemplo a entender el vocabulario instrumental de cada materia (o asignatura), el vocabulario específico de cada tema,
a entender la formulación de preguntas y enunciados, etc. Y en cuanto a la producción oral y escrita, aprender, por ejemplo,
a pedir el turno de palabra dentro del desarrollo de una clase, a expresar y redactar definiciones, a responder preguntas
directas breves frente a organizar el texto de un ensayo, a preparar una exposición oral, etc. Permite una integración
del foco en el contenido y foco en la forma y trabaja con un enfoque metodológico que ha tenido también gran éxito
en la instrucción formal de lengua en los últimos 20 años, el enfoque por tareas, que por otra parte ha estado tan presente
en el espíritu de la reforma educativa de los noventa en España, pero que tan poca implicación efectiva ha tenido
en las aulas.
Todas estas cuestiones no sólo interesan a las y los estudiantes no nativos, y su integración en la clase permite organizar y
sesiones con grupos de trabajos que impliquen a todos los estudiantes. Implican un desarrollo extraordinario de la autonomía
del aprendizaje, hacen al estudiante responsable de su propio desarrollo.
La integración de lengua y contenidos lleva desarrollándose (y adaptándose) desde los años setenta (son famosos los programas
de enseñanza de diferentes asignaturas puestos en marcha sobre todo en Quebec, Canadá, para enseñanza escolar conjunta
del francés y el inglés). En España un ejemplo de aplicación de este enfoque están siendo los llamados Centros
Bilingües de Andalucía.
El éxito de estos programas tiene obviamente mucho que ver con diseño de programas, selección de materiales, dinámica de
clase y, desde luego, con la preparación, es decir, la formación de los sujetos encargados de su aplicación. Enseñar una lengua
requiere una calificación profesional, y el hecho de que sea una profesión relativamente nueva hace que se interpongan
demasiadas creencias/suposiciones (del tipo, cualquiera con ser nativo la puede enseñar) que están superponiéndose a la
necesidad urgente de la profesionalización de los docentes en este terreno.
MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA
Proporcionar a los centros educativos, tanto de Primaria como de Secundaria (dependiendo de su capacidad, tamaño,
necesidades en términos de población inmigrantes), personal docente formado en español como segunda lengua y en
enseñanza de lengua y contenidos integrada, pero no a cargo de aulas de transición, o no solamente, sino:
• A cargo del asesoramiento y formación del resto del profesorado (profesorado de otras materias) en técnicas de
transmisión de la lengua académica y de enseñanza integrada de lengua y contenidos.
• A cargo del asesoramiento y formación del resto del profesorado en técnicas de instrucción lenguas de acogida.
• A cargo de enseñanza de lengua oficial con fines generales, tanto a los estudiantes como a las familias. En cuanto
a las llamadas aulas de transición, que deberían atender a la enseñanza de lengua para fines generales sólo de
manera muy puntual y enseñanza de lengua para fines generales y laborales para padres y madres de alumnos y
alumnas. Con respecto a este último punto, me gustaría señalar la importancia de la escuela como lugar de atención
integral a la familia y hacerlo de manera profesionalizada (una de las causas principales del fracaso en aprendizaje
de la lengua de acogida en personas inmigrantes adultas se debe a que el Estado no está proporcionando instrucción
y la está dejando en manos de instituciones como ONG, parroquias y sindicatos, a veces con mucho éxito,
pero, las más, en manos de voluntarias y voluntarios bien intencionados pero poco profesionales, mal o nada pagados,
etc.).
Este profesor o profesora puede estar integrado en uno de los seminarios de lengua materna o de lengua extranjera
(inglés, francés...) y puede tener un horario combinado con esas asignaturas en el caso de centros pequeños. Desde
mi punto de vista, es importante evitar la dispersión entre centros: un profesor o profesora que tiene que viajar de un
centro a otro no puede integrarse en la comunidad educativa y, al final, acaba pasando sus horas en la carretera, perdiendo
mucho tiempo y poniendo en riesgo su vida.
Lo importante es que sea parte primordial del centro educativo y que sea capaz de formar al equipo educativo en cómo
acoger y enseñar de modo efectivo al alumnado que no tiene la lengua de acogida como lengua materna. Para ello,
además, debe seguir un programa de formación continua, para conocer nuevas metodologías y estar al día.
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