La educación intercultural ¿un nuevo frente en la formación del profesorado?

Por Hassan Arabi

*Hassan Arabi pertenece al Observatorio de la Comunidad de Madrid contra el racismo y la Xenofobia

Ponencia presentada en las Jornadas sobre Interculturalidad: Educar en las Aulas. Retos del siglo XXI celebradas en Murcia en diciembre de 2001.

Introducción:

La incorporación de España a la Comunidad Económica Europea, luego la Unión Europea, le ha convertido en un espacio de mira de los inmigrantes que desean prosperar fuera de sus fronteras, con las reagrupaciones familiares a principios de los años noventa, ha nacido una nueva realidad social y cultural en muchas zonas de España y, al mismo tiempo, se ha producido una verdadera proliferación de trabajos de investigación, tanto psico como socio-educativos, por no mencionar la abundancia de estudios históricos, sociológicos, políticos e incluso económicos del fenómeno migratorio. Esta abundancia de información, sin duda, merece una sistematización por parte de investigadores y estudiosos, no excenta de dificultades, dado su atomización en ámbitos tan variados, pero que parece ineludible hacerla y mantenerla actualizada.. Pero lo que a nuestro juicio, parece sumamente urgente, es su inexcusable conocimiento por aquellos a quienes compete la formación del profesorado: tanto la formación inicial como la permanente.

Entre los objetivos compartidos del Consejo de ministros de Educación de la Unión reunidos en el seno del Consejo de 6 de octubre de 1989, relativas a la cooperación y la política comunitaria en materia de Educación en la perspectiva de 1993. DOC 277, 31-10-1989, se destaca la construcción de una Europa pluricultural que debe basarse en el entendimiento y «la realización progresiva de un verdadero plurilingüismo»

Desde entonces, algunos países de la unión han empezado a realizar experiencias para introducir una dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas en contextos de plurilingüismo reflejadas en la enseñanza de la lengua y cultura de origen ELCO a los hijos de inmigrantes junto con la enseñanza de las lenguas y culturas oficiales del país de acogida. Han pasado casi 12 años sobre aquella fecha y las cosas siguen estancadas y los problemas siguen aumentando.

La interculturalidad en las aulas españolas: La realidad en España se difiere de los demás países de la Unión, puesto que la inmigración seria en España ha empezado en los años noventa. El problema que afectaba a Francia, Alemania, Bélgica, Inglaterra a finales de los años 60 y los años 70, ahora ha llegado a España. Hoy existe un número considerable de alumnos extranjeros en las aulas españolas. Las cifras oficiales hablan de más 160.000 alumnos extranjeros que han acudido a las aulas este curso, sólo en la Comunidad Autónoma de Madrid por citar un ejemplo, existe más de 35.000 alumnos inmigrantes en las escuelas primaria y secundaria. Según un estudio elaborado en octubre de este año a más de 2000 alumnos de entre 10 y 16 años, a 383 profesores y a 35 directivos de colegios e institutos de la región así como un estudio y análisis de 4 centros escolares concretos; Según este informe, los datos son preocupantes: la mitad de los escolares inmigrantes tiene problemas de aprendizaje e integración.

Las causas de este fracaso, apunta el informe, se deben especialmente,

– 1) al desconocimiento en la escuela de la nueva realidad multicultural,
– 2) la falta de formación del profesorado,
– 3) el desconocimiento del idioma o deficiente escolarización previa. Una parte del profesorado considera la presencia de inmigrantes en las aulas como fuente de conflictos y como entorpecimiento de la marcha general de la clase. Muchos de los docentes consultados emplean sustantivos como «Incapacidad», «Frustración» para describir cómo se enfrentan en sus aulas a una nueva realidad imprevista pero que va creciendo, año tras año, ya que para este año según los datos de la Consejería de Educación, para este curso estudian unos 57.000 alumnos extranjeros en las aulas madrileñas.

La frustración y la incapacidad de los profesores responden a la falta de preparación de los docentes para afrontar la realidad multicultural.

Primero, falta una formación inicial (en ninguna de las facultades de educación se ofrece como asignatura troncal u optativa la formación intercultural); luego, falta una formación continua, a pesar de la gran oferta de seminarios en los centros de formación del profesorado porque los pocos que asisten a dichos seminarios, no sacan gran provecho de su asistencia por el carácter meramente teórico de los mismos. Los profesores hacen poco uso de las posibilidades que contempla la LOGSE, sobre todo aquello que tiene que ver con la flexibilidad del currículo, que permite elaborarlo según las necesidades de los alumnos.

Decía Jóse Antonio García Fernández, quien elaboró el informe, que » muy pocos profesores proponen acciones interesantes para atender la diversidad(…) La cultura del alumnado extranjero se utiliza muy poco y, en la mayoría de las ocasiones, de forma puntual, como fiesta, semanas multiculturales,…» , lo que produce, en definitiva, «Una folclorización de la cultura extranjera.»

La solución que ha buscado la consejería para atender a estos escolares, es enviar profesores de compensatoria a los centros donde la concentración de inmigrantes es mayor. Dicha solución no hace más que fomentar el problema y seguir la política del avestruz. Primero, porque esta política favorece guetos de población inmigrante en determinados barrios o colegios lo que dificulta la integración de los mismos en la sociedad receptora. Estos nuevos inmigrantes escolares no serán nunca españoles ( la experiencia francesa de los años 70 es relevante). «La función de los colegios es integrar para favorecer la convivencia. Si el porcentaje de inmigrantes en un colegio es mayor que el autóctono, la integración es muy difícil. Si un colegio tiene un 70% de inmigrantes, el colectivo de foráneos es más fuerte. Esto es lo que esta en el C.P. Emilia Pardo Bazán y en el C.P. Moreno Rosales. La ley dice que el porcentaje ideal para que los inmigrantes se integren debe estar en torno al 10-15%. En nuestro colegio estamos entre el 30 y el 35%» afirmaba Andrés Hervás, presidente de la Asociación de Padres de Alumnos del C.P. Santa María. Y finalmente, porque la respuesta a la diversidad y al multuculturalismo con especialistas hace que el profesorado ordinario se lave las manos delegando sus responsabilidades a los expertos. El fracaso de esta política lo avalan las estadísticas de los alumnos que siguen los estudios hasta la universidad.

La presencia de alumnos extranjeros es menor según va avanzando en el ciclo educativo: mientras en infantil y primaria (de 3 a 12 años) existe más de un 5% de inmigrantes, en la ESO ( de 12 a 16 años) hay un 3,6%, y en el Bachillerato, un 1,8% y raros los que llegan a la universidad. Para que haya una sociedad intercultural, es imprescindible contemplar una educación que fomente el conocimiento y el entendimiento de todos los componentes de la sociedad. No debemos caer en el error de confundir el multiculturalismo con el interculturalismo. El primero es una etapa previa para llegar a la segunda. Una sociedad multicultural puede contentarse con los guetos porque su fin es la coexistencia de dos o más sociedades en un solo espacio geográfico sin estorbarse los unos a los otros. Sin embargo, la sociedad intercultural va más allá y busca una convivencia entre los miembros de la misma sociedad. Una sociedad intercultural busca la fusión de las diferentes culturas para crear una cultura nueva donde domina la paz, el entendimiento y la convivencia.

Es preciso ir construyendo el proceso intercultural que se pretende y que por fuerza habrá que afectar a nuestro modelo cultural consolidado, en lenguas, costumbres y tradiciones. Y para ello, los profesores tienen que ser parte en la consolidación de este proceso intercultural deseado porque sin ellos, y sin los niños es muy difícil estructurar la futura sociedad intercultural.

La educación es la clave para lograr esta sociedad y los profesores son los verdaderos pilares de dicha sociedad. Su formación es clave para enfrentar las aulas y dirigir sus clases en este nuevo contexto social y cultural. Una sociedad como la nuestra/ española demanda una formación actualizada en técnicas y valores.

Los profesores deben estar conscientes de los cambios que afectan a la sociedad y por consiguiente, deben saber también que la finalidad de la formación continua que reciben, tendrá como objetivo el desarrollo de una comprensión intercultural que resolverá la desesperación y la frustración de muchos docentes a la hora de enfrentarse a la nueva realidad en el aula.

Hay muchas formas que pueden constituir los contenidos de formación del profesorado, citaré algunas sugerencias:

– Interesarse por la cultura del «otro»: Los profesores deben de salir de la visión tradicional sobre el «otro», visión heredada desde el siglo XIX y duró hasta mediados de siglo, a lo largo el proceso de colonización. El «otro» no es ni raro ni inferior, es simplemente diferente. En este aspecto los profesores, sin excepción, deben interesarse por las culturas mediante lecturas y cursillos, porque sólo de esta forma se llega a conocer al otro a descubrir su esencia y dejar de folclorizarlo. Conocer la realidad de la inmigración en España: Los profesores deben hacer preguntas e informarse a partir del propio inmigrante, convocando a asociaciones de inmigrantes en reuniones esporádicas, en un intento de convertir al inmigrante en el mejor informador de los profesores.

– Aprovecharse de las experiencias de otros países de la unión: Los problemas de la formación del profesorado es un tema que se ha debatido en muchos países de la unión: Francia, Inglaterra entre otros. Es preciso, para no caerse el mismo error, ir investigando sobre los métodos de formación del profesorado en estos países para adaptarles a la nueva realidad multicultural española. Con ello el profesor podrá fijar unos objetivos de aprendizaje que transforman la desesperación y la frustración «en satisfacción y sentido de autoeficacia» (Harter, 1982) podrá por ejemplo, 1- proporcionar y ofrecer experiencias de parecido status, requisito primordial para superar los prejuicios y tópicos; 2- establecer unas relaciones de amistad y cooperación entre los alumnos, punto esencial para eliminar los prejuicios y desarrollar la tolerancia.

Sabemos que en la escuela, la marginación de los valores culturales y históricos, la falta de reconocimiento de estos valores con los que los niños de los grupos minoritarios se identifican puede llevar a la infravaloración de su propio grupo cultural, y por consiguiente de sí mismos, o peor aún , al rechazo del sistema escolar como ocurre en la mayoría de los casos.

Es, entonces, «imprescindible que la escuela reconozca activa y explícitamente los valores culturales de los alumnos minoritarios que pretende integrar» (Baraja Ana y Díaz Aguado, 1993). Y para que estos objetivos puedan llevarse acabo, el profesor debe garantizar que los alumnos colaboren y trabajen en grupo, adoptando un papel activo que se traduce sobre todo, en las siguientes funciones: Entrenar a los alumnos para colaborar y comunicarse, función primordial para eliminar barreras. Premiar a los alumnos que mejor se comuniquen y colaboren , función esencial para aumentar el grado de motivación entre el alumnado. Según una investigación realizada por Ana Baraja (1993), algunos profesores refuerzan positivamente a todos sus alumnos y sobre todo, a aquellos que más lo necesitan, usando para ello métodos adecuados para asegurarse de que todos obtienen reconocimiento académico. Sin embargo, «la mayoría de los profesores, en cambio, elogian y dirigen atención positiva únicamente a los alumnos de mayor rendimiento y a los que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por el contrario sólo se dirigen a los alumnos que perciben como más problemáticos para criticar su conducta. En ocasiones, cuando estos alumnos desempeñan correctamente su tarea, el profesor les suele reforzar en un tono irónico» Así pues, los profesores no suelen establecer un modelo comunicativo que favorezca la interculturalidad.

Los niños extranjeros, con poca comprensión del castellano, suelen realizar tareas específicas aislados del resto de sus compañeros de clase, lo que fomenta la aparición de la guetización o grupos marginales en el aula.

Según mi modesta experiencia, he de señalar que en las aulas, he detectado que los alumnos de infantil no presentan muchos problemas para los profesores: los niños extranjeros de 3 a 5 años, la mayoría nacidos en España, no obligan casi ningún cambio en la actitud y el método del profesor de Enseñanza oficial. Con los niños de primaria, los problemas que se plantean, se resuelven rápidamente debido a la edad de los niños y su capacidad de aprendizaje e integración en el grupo.

Con los alumnos de primaria, se plantea el problema de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen ELCO. Estos alumnos corren el riesgo de caer en el proceso de asimilación. La ELCO, desde su aparición, no ha presentado ningún avance notable, al contrario, están surgiendo cada vez más problemas debido a: – La ausencia de un marco académico oficial: hasta el momento no existe ningún programa oficial de la ELCO que se pueda impartir a los alumnos. Todo lo que se hace son iniciativas de las ONG,S y asociaciones que trabajan con inmigrantes como es el caso de Andalucía Acoge, ATIME, entre otras.

Situación precaria del profesorado: Los profesores de la ELCO son, en su mayoría, voluntarios o reclutados por asociaciones de inmigrantes. Al no tener un sueldo que satisfaga las necesidades de los profesores, éstos no tienen ninguna obligación de cumplir con su trabajo.
– Los programas no gozan de una continuidad: bien por el cese de subvenciones, bien por falta del voluntariado, estos programas viven una ruptura continua lo que influye negativamente en la enseñanza/ aprendizaje de los niños.
– Falta de formación y titulación: la mayoría de los profesores no tienen títulos que les avalen para desarrollar sus actividades, y además no gozan de una formación previa para el desarrollo de sus actividades en el aula.
– La no oficialidad de la ELCO: El desinterés de los alumnos y, por lo tanto, una escasa presencia en las aulas debido a la no oficialidad de la ELCO.

Los problemas, según me comentaron muchos profesores consultados en Distintos colegios, están en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ESO. Los alumnos que llegan a España entre 10 y 16 años, con desconocimiento de la lengua, con una realidad y un entorno social nuevos, son los verdaderos víctimas del actual sistema educativo. Dichos alumnos, en la mayoría de los casos, abandonan sus estudios porque se ven incapaces de seguir el ritmo de sus compañeros, se sienten ridiculizados e inferiores al resto del grupo lo que provoca una inseguridad y un autoestima muy bajo que puede provocar problemas para el niño que pueda arrastrarlos a lo largo de toda su vida.

Estos niños se pueden considerar como alumnos con necesidad de apoyo urgente o lo que se llama Atención a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y por lo tanto necesitan, además de unos medios y materiales didácticos precisos, unos profesores formados que puedan realizar unas adaptaciones curriculares necesarias para su mejor integración en el grupo. Estas adaptaciones curriculares deben responder a la diversidad que hay en el aula y dirigidas con la finalidad de lograr una educación intercultural a nivel de grupo.

Todos los profesores deben ser responsabilizados para realizar dichas adaptaciones con el fin de responder a las necesidades educativas tanto en las materias troncales, como en las transversales u optativas. De esta forma, no se puede responsabilizar sólo a los profesores de compensatoria del éxito o del fracaso de sus intervenciones. Partiendo del currículo ordinario , se pueden conseguir resultados satisfactorios si todos los profesores se responsabilicen y se involucren en el proceso de la educación intercultural.

Con eso, no quiero decir que los profesores no están llevando a cabo iniciativas dignas de mencionar, sin embargo, creemos que es insuficiente la preparación del profesorado en el sistema educativo español, y es mucho más insuficiente cuando se trata de la educación intercultural. Creemos que estamos en el momento oportuno para no perder el tren de la modernidad en la diversidad; estamos a tiempo para desarrollar la educación para que la sociedad de mañana no se ve inmersa en conflictos y brotes de racismo e intolerancia.

Estamos convencidos de que la sociedad libre, democrática y pacífica es la sociedad que apoya a la educación intercultural.

La tarea no es fácil de lograr, se necesita una voluntad política y mucho esfuerzo individual de los profesores y todo el personal docente. Creemos que es necesario que los cursillos de formación continua deben de ser obligatorios para todos los profesores, sin excepción alguna. También, creemos que es necesaria la creación de la Educación Intercultural como asignatura transversal, junto a las ya existentes: educación para la paz, la educación vial, etc..

Una educación intercultural donde se pueden estudiar por ejemplo: los cuentos, las leyendas, la gastronomía, la fauna y la flora, los usos y costumbres, las tradiciones, las lenguas y dialectos, etc. en una manera de acercar a los alumnos, a otras realidades y otras culturas; familiarizarles de otros modos de pensamiento distintos de los suyos propios. Soy optimista, y creo que los responsables no caerán en la torpeza de no pensar en el futuro de sus hijos para no incluir esta materia o asignatura en el programa escolar. Para terminar os he elegido una jarxa mozárabe muy representativa porque, a mi juicio, la podemos considerar como base lingüística de la interculturalidad.

¿Que fareyo mámma? mieol’habibi ya vase con tan bel fogore ¡Layta non lo amase!

¡ Mamma ay habibi!So la jumella saqrella

El collo alboE boquella hamrella.

Boquella al iqdi Dolce como ax-xuhdi, Ven, béjame. Habibi ji’indi Ad-ún me amando Como yawmi.

¡ tant amare, tant amare,Habibi, tan amare! Enfermeron welyos gayados Ya duolen tan male

Fuente: Intercultur@net