Interculturalidad para todos: ¿un slogan más?

Por Fidel Tubino

*Profesor del Departamento de Humanidades de la PUCP

La Ley de Educación establece que la Educación Intercultural se debe ofrecer en todo el sistema educativo nacional. Por ello, debemos redefinir el concepto de interculturalidad para pasar de un enfoque funcional hacia otro enfoque crítico. Desde éste se buscará suprimir por métodos políticos, no violentos, las causas de asimetría social y cultural hoy vigentes que hacen inviable el diálogo intercultural auténtico.

La actual Ley de Educación establece que la Educación Intercultural se debe ofrecer en todo el sistema educativo nacional. Esta oferta global de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) obliga a revisar nuestros presupuestos básicos y nuestras estrategias de intervención. No podemos ni debemos universalizar el modelo de la EBI actual a la Educación Básica Regular, Alternativa y Especial y a la Educación Superior en general, porque el modelo actual fue diseñado y aplicado para atender a estudiantes indígenas en el nivel primario en zonas rurales. El modelo que debemos elaborar ahora para todos debe ser abierto y flexible por lo que tiene que contemplar situaciones muy diversas.

Esto nos obliga a empezar por redefinir el concepto de interculturalidad del que disponemos para identificar desde allí los lineamientos básicos de la universalización de la EBI.

El concepto de interculturalidad vigente en el sistema educativo nacional es funcional para la reproducción del estatus quo y del sistema social actual. Las condiciones de inequidad, pobreza extrema y discriminación sistemática de las mayorías y minorías indígenas de nuestro país nos obligan a dejar este concepto y el enfoque de la EBI que de él se desprende. Urge, por ello, revisarlo con la finalidad de pasar del concepto y el enfoque funcionales de la EBI -carentes de toda legitimidad social- a otro, crítico de la interculturalidad, que responda a las demandas y a las necesidades de la gente.

Para ello, tenemos que partir de los conceptos existentes en nuestro medio. De esta manera, podremos elaborar nuevas aproximaciones con legitimidad social y evitaremos caer en la tentación de reconstruir -bajo el nombre de la interculturalidad- una utopía abstracta que desconcierta más que orienta a los profesores en su trabajo en el aula. Este nuevo concepto de interculturalidad, extraído de los discursos hoy existentes, permitirá proponer lineamientos realistas que sirvan para ofrecer una educación intercultural en el ámbito nacional, que parta de la valoración y del reconocimiento de las diferencias.

Además, considerando que el asunto del tratamiento de lenguas indígenas en la educación es parte del tratamiento de la interculturalidad, a lo largo de este ensayo se discute una serie de aspectos vinculados al tema de las lenguas indígenas tanto dentro como fuera del aula; pues, sabido es que, para que la interculturalidad y el bilingüismo cobren sentido dentro de la escuela, deben cobrarlo, sobre todo, fuera de ella.

Interculturalidad descriptiva e interculturalidad normativa

Entre los discursos actualmente vigentes en el Perú, cabe distinguir dos tipos básicos: uno de orden descriptivo y otro de orden normativo. Los discursos descriptivos de la interculturalidad se desarrollan especialmente en el campo de las ciencias sociales, la lingüística y el derecho. Desde estas ciencias se investigan y estudian los diversos procesos que se ponen en marcha cuando las culturas entran en contacto en espacios compartidos de aparición. Desde esta perspectiva, la interculturalidad es entendida como un «factum», es decir, como un hecho empíricamente verificable. Mientras que los antropólogos estudian los fenómenos de contacto entre culturas en sentido amplio, los lingüistas estudian específicamente los fenómenos de contacto entre lenguas y los abogados -especializados en el campo del pluralismo jurídico-, se encargan de los fenómenos de colisión y contacto entre el derecho consuetudinario y el derecho estatal.

Desde las ciencias sociales en general y desde la antropología en particular, los aportes al debate tienen que ver con su fuerte crítica al paradigma del mestizaje, que ha pretendido ser un discurso nacional. Estos estudios acusan a este paradigma de invisibilizar las lógicas del poder y del dominio entre las culturas y de pretender una inexistente equidad que carece de todo sustento teórico o práctico.

En la lingüística, se perciben importantes aportes a la interculturalidad de hecho en los estudios de contacto de lenguas . Entre éstos, destacan conceptos como el de diglosia1, muy útil para entender el ordenamiento de nuestras sociedades y, además, una gama de herramientas que nos han ayudado a comprender que el contacto entre lenguas es un asunto altamente complejo. Así, se percibe un cuestionamiento a los modelos rígidos de bilingüismo y se promueven modelos más flexibles que incorporen, además, los procesos gramaticales que el contacto entre dos lenguas genera en cada una de ellas.

En los estudios jurídicos la interculturalidad aparece desde el momento en que se busca solucionar las colisiones entre el derecho consuetudinario y el derecho estatal acudiendo a los derechos humanos, evitando de esta manera la mera imposición del derecho oficial cuando entra en contradicción con el derecho de costumbres.

El concepto normativo de interculturalidad se desarrolla, de preferencia, en el discurso de las organizaciones indígenas, la educación bilingüe intercultural y la filosofía. En el discurso de las organizaciones indígenas, la interculturalidad se identifica con la revalorización de las identidades étnicas de los pueblos. Y como en la concepción indígena de la identidad -es decir, en el auto-concepto de estos pueblos- es imposible que alguien se conciba a sí mismo sin tierra, la revalorización de las identidades étnicas conduce, necesariamente, al tema del territorio. En otras palabras, en la concepción indígena, el problema de la interculturalidad pasa, necesariamente, por el problema de la tierra. Desde esta concepción, la tierra no es, ni puede ser, concebida como propiedad privada: es, ante todo, un derecho fundamental. Lo mismo sucede en el discurso sobre las lenguas. Éstas no son concebidas como meros instrumentos de comunicación. Desde la concepción indígena de la interculturalidad, la tierra y la lengua son, sobre todo, derechos fundamentales de orden colectivo.

En el discurso de los educadores, la interculturalidad es concebida como un asunto básicamente vinculado con las lenguas y el folklore. No se la relaciona con asuntos socioeconómicos, de derechos o de ciudadanía. Prima en ellos una concepción culturalista de la EBI al interior de la cual el sesgo lingüístico es muy marcado. Asimismo, se constata que los profesores EBI manejan en el aula una concepción de la interculturalidad como utopía. Como si fuera posible el diálogo intercultural sin haber creado antes las condiciones que lo hacen posible. En este sentido se puede decir que la utopía intercultural que manejan los profesores es una utopía tan descontextualizada y abstracta que, al ser «aterrizada» en la escuela es folclorizada y banalizada, perdiendo así su contenido de ciudadanía y su potencial político. Desde la filosofía, la interculturalidad alude, más que a una utopía abstracta, a un proyecto societal de democracia radical viable en el tiempo.

Interculturalidad es, en este contexto, sinónimo de construcción de ciudadanías interculturales y de democracias multiculturales. Es, pues, una oferta ético-política de democracia inclusiva de la diversidad, alternativa al carácter occidentalizante de la modernización social. No se trata de un anti-modernismo o de un premodernismo camuflado. Optar por la interculturalidad como proyecto societal es optar por «crear formas nuevas de modernidad». Lo que está en juego y en discusión, entonces, es la posibilidad de crear y recrear la modernidad desde múltiples tradiciones. Desde estos discursos sobre la interculturalidad existentes en el Perú actual creemos que es posible y necesario construir un concepto que -recogiendo los principales aportes de cada uno de ellos- nos sirva para identificar los lineamientos claves que hay que seguir para ofrecer una educación intercultural abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias a nivel de todo el sistema educativo nacional.

Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico

El nuevo concepto y enfoque de la interculturalidad que la educación nacional necesita, parten de una diferenciación muy clara entre lo que es el interculturalismo funcional y lo que puede y debe ser el interculturalismo crítico. Las diferencias entre ambos no son solo nominales, son sustantivas. En Bolivia, al primero se le denomina interculturalismo neo-liberal. El funcional es el multiculturalismo anglosajón de la acción afirmativa y la discriminación positiva. La diferencia con el interculturalismo crítico que el país reclama y necesita es clave. Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. «No hay, por ello, que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo» (Fornet 2000). Para hacer real el diálogo, hay que empezar por advertir las causas de la ausencia de éste.

Y esto pasa necesariamente por un discurso de crítica social.

El enfoque de la educación que se desprende de la interculturalidad crítico-liberadora no es funcional sino más bien crítico al modelo económico y societal vigente. Desde este enfoque, no se puede ni se debe disociar interculturalidad de ciudadanía. El enfoque de la interculturalidad crítica en la educación es un enfoque que prioriza en ella la formación de ciudadanas y ciudadanos interculturales, comprometidos en la construcción de una auténtica democracia multicultural, inclusiva de la diversidad que nuestro país contiene.

El enfoque de «ciudadanía intercultural» en la educación nacional es clave porque la construcción de ciudadanías interculturales es la base del pacto social de las democracias auténticas; es decir, de la democracia inclusiva de la diversidad que el Perú necesita para poder hacer realidad el desarrollo humano de nuestros pueblos indígenas.

Es necesario apostar por una interculturalidad diferente de la funcional, por una interculturalidad entendida como base del nuevo pacto social que la sociedad peruana reclama y necesita con urgencia para construir una democracia viable sobre fundamentos sólidos y durables en el tiempo. Es necesario recordar que, sin diálogo intercultural, no es posible el acuerdo nacional. La EBI construida desde el enfoque de ciudadanía intercultural no promueve la fragmentación del país ni los enfrentamientos étnicos. Bien entendida, la EBI promueve el diálogo intercultural, como forma de ir construyendo el nuevo pacto social que la nación peruana demanda y cuya ausencia ha sido puesta en evidencia por el Informe de la CVR. El Perú es un país social y culturalmente fracturado; atravesado por fisuras estructurales que dificultan la convivencia armónica. Necesitamos, por ello, hilvanar el tejido social, refundar el pacto social y hacerlo inclusivo de la diversidad. Un pacto social excluyente de las mayorías postergadas socialmente y silenciadas lingüística y culturalmente no tiene capacidad de generar un proyecto nacional de ancha base. No tiene, en una palabra, legitimidad social ni futuro político. El pacto social al que aspiramos debe, por el contrario, ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de percibir las diferencias como valiosas, de recoger las expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos, debe -en pocas palabras – expresar el consenso desde el reconocimiento de las diferencias.

Desde el enfoque de ciudadanía intercultural, el uso público de las lenguas es y debe ser un derecho colectivo fundamental, pues, de otra manera, los derechos civiles y políticos se transforman en letra muerta. Las políticas lingüísticas son, por ello, estrictamente necesarias. Éstas no deben limitarse, sin embargo, a la revitalización de lenguas. Las políticas lingüísticas son políticas de identidad y deben abarcar también la promoción en lo público de los componentes no lingüísticos de la culturas. Pues sólo cuando la interculturalidad y el uso de las lenguas se hacen necesarios y significativos fuera de las escuelas, empiezan a serlo dentro de ellas.

Hacia una educación intercultural abierta y flexible a las diferencias

La educación intercultural no debe ser, sin embargo, la misma para todos. Debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No debe ser homogeneizante. Debe ser heterogénea. No se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural bilingüe en todo el sistema, ya que una cosa es hacer EBI para indígenas y otra cosa es hacer EBI para no indígenas. Y dentro de los indígenas, una cosa es hacer EBI en la región amazónica y otra cosa es hacerla en la región andina o en la costa. El pasado histórico y los retos presentes no son los mismos en los Andes y en la Amazonía.

Y dentro del mundo indígena, hacer educación intercultural para migrantes andinos en espacios urbano-marginales no es lo mismo que hacer educación bilingüe intercultural en comunidades nativas o campesinas. La EBI por ofrecer debe, pues, ser heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. Por ello, debe generarse un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad en la educación, a partir de las concepciones que ya existen.

Sólo de esa manera, la educación bilingüe intercultural podrá tener legitimidad social en la comunidad educativa.

Para que la educación básica regular sea intercultural debe disponer de un currículo intercultural «abierto, flexible, integrador y diversificado» (art. 33). Si el currículo no lo es en su concepción, construcción e implementación, la interculturalidad se convierte en una declaración retórica sin implicancias prácticas. El diseño curricular nacional de la Educación Básica Regular (EBR), elaborado por el Ministerio de Educación debe asegurar la unidad en la diversidad. Debe ser reajustado a fin de que defina solamente los aprendizajes mínimos que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, así como los lineamientos generales que se deben seguir para la evaluación de los mismos.

La interculturalización del currículo no es lo mismo que su diversificación.

Podemos diversificar tanto un currículo intercultural como un currículo monocultural. La diversificación es el proceso mediante el cual adaptamos el currículo a la realidad concreta. Para interculturalizar el currículo sin menoscabo de la unidad nacional tenemos que:

1.- Reajustar la estructura básica curricular. Es decir, simplificarla al máximo, con la intención de que se limite a asegurar ciertos mínimos de logros de aprendizaje que deben estar contemplados en todos y cada uno de los proyectos educativos regionales.

2.- Interculturalizar el currículo por áreas de aprendizaje a nivel regional

3. Finalmente, es a nivel de cada institución escolar que el currículo regional se diversifica y adapta a las circunstancias específicas de su aplicación.

La construcción diversificada de la propuesta curricular de la Institución Educativa debe basarse:

a) En un diagnóstico «de la realidad social, multilingüe y pluricultural de la infancia y la adolescencia» (Art. 21 del Reglamento de la EBR). Debe, en otras palabras, partir de un diagnóstico sociolingüístico de la realidad. Este diagnóstico debe hacerse con participación de la comunidad educativa. Debe, por ello, adoptar la forma de la investigación-acción participativa. Y

b) En el Diseño Curricular Nacional y el Diseño Curricular Regional.

Educación intercultural en la educación superior

La nueva Ley de Educación manda que la EBI se ofrezca en todo el sistema educativo, incluyendo obviamente la educación superior. Tenemos, pues, que pensar cómo se va a hacer presente la interculturalidad en los Institutos Superiores Pedagógicos ( ISP) y en las universidades públicas y privadas del país.

Los ISP, además de ser responsables de la formación de formadores, tienen que ir asumiendo cada vez más responsabilidades directas en el campo de la capacitación de profesores. Deben convertirse en instituciones encargadas de la capacitación privilegiadas dentro de los planes de capacitación docente.

Es prioridad atender la demanda de educación superior de los estudiantes indígenas que han concluido con éxito la secundaria. En primer lugar porque, normalmente, estos estudiantes encuentran más obstáculos que los demás para seguir estudios superiores universitarios y concluirlos con éxito. Además de las barreras económico-sociales, encuentran barreras lingüísticas y culturales.

Frente a esta situación de exclusión sistemática, se debe responder de dos maneras:

A. Mediante la creación de universidades interculturales en las zonas de alta densidad indígena.

B. Intensificando las políticas compensatorias y los programas de acción afirmativa en las universidades públicas y privadas a favor de los estudiantes indígenas.

Hay una gran diferencia entre una universidad indígena y una universidad intercultural. Las universidades interculturales no deben ser islas étnicas, ghettos; deben ser, por el contrario, espacios privilegiados de encuentro de la diversidad.

El eje articulador de la universidad intercultural debe ser un centro de investigación sobre lengua y cultura, que tenga fuerte presencia en las diversas Facultades de la universidad. «Este centro, además de hacer la investigación sobre la lengua y fortalecerla, tendría que emprender proyectos de investigación sobre la cultura y realizar actividades para difundirla.

Tendría además el cometido de sistematizar el conocimiento indígena en aquéllas áreas donde no está suficientemente sistematizado, por ejemplo, en el caso de la medicina tradicional.» (Schmelkes 2004: 388) Finalmente, tendría que preparar profesionales especializados en la normalización de las lenguas originarias, en la elaboración de gramáticas actualizadas de las lenguas vernáculas y en la traducción oficial de las mismas.

Los criterios de selección de los estudiantes de las universidades regionales de vocación intercultural deben ser especialmente flexibles pues, si seleccionamos a la población por medio de criterios estrictamente académicos estaríamos impidiendo la incorporación de los estudiantes indígenas, que, como sabemos, son víctimas de un sistema educativo tremendamente inapropiado y de baja calidad. Se debe, por ello, prever una etapa de formación inicial intensiva de dos semestres académicos que enfatice el fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático y del razonamiento verbal. En el razonamiento verbal se debe hacer especial énfasis en el dominio del castellano oral y escrito, y en el dominio de la lengua materna en su expresión oral y escrita. Además, se debe iniciar a los estudiantes en el dominio del inglés y en el manejo de la computación, por la importancia que tienen en el mundo contemporáneo.

Para que el estudiante indígena tenga éxito en su aprendizaje se debe prever un acompañamiento personalizado y permanente que permita superar las barreras económicas y académicas que se le presentarán en el transcurso de su formación universitaria. Este aspecto debe estar debidamente institucionalizado en las Universidades y presupuestado para que pueda realizarse de manera adecuada y permanente.

En los estatutos de las universidades interculturales se debe prever un modelo de cogestión con las organizaciones indígenas locales similar al experimentado por el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) con reconocido éxito a nivel nacional e internacional.

Se debe evitar concluir que hay que empezar por la EBR-Primaria pues se corre el riesgo de volver a quedarse solo en ella. Creemos más bien en una estrategia masiva: empezar simultáneamente implementando la interculturalidad en los diferentes niveles de la EBR (incluyendo inicial y secundaria) en zonas rurales de alta densidad indígena y en zonas urbano-marginales de fuerte presencia de migrantes andinos y amazónicos.

Notas: Diglosia: Bilingüismo, en especial cuando una de las lenguas goza de prestigio o privilegios sociales o políticos superiores.

Fuente: lista interculturalidad