El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera?

VERÓNICA RIVERA REYES

La peculiar situación sociolingüística de Ceuta hace necesaria una revisión por parte de los docentes acerca de sus tradicionales planteamientos sobre la enseñanza de la lengua española, puesto que ésta se enseña a una gran mayoría de alumnos españoles cuya lengua materna es el dialecto árabe marroquí o “darija”.

Lo que pretendo a través de mi trabajo es reflexionar sobre la enseñanza del español en los centros públicos ceutíes, así como intentar aportar soluciones a una paradójica situación lingüística.

1.- SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DEL ESPAÑOL EN LA ESCUELA PÚBLICA EN CEUTA.

En Ceuta se produce un hecho que refleja fielmente una realidad que puede observarse en numerosos lugares de España: los centros escolares públicos acogen a alumnos procedentes de distintas culturas, a hablantes cuya lengua materna no es el español. Sin embargo, en nuestra ciudad este hecho posee una peculiar característica: la lengua materna (darija o dialecto ceutí) de la mayor parte del alumnado que comienza su andadura escolar [1] no sólo es distinta de la que se utiliza en la escuela (el español o castellano), sino que la lengua que emplea la familia es ágrafa y, por lo tanto, no goza del carácter normativo de otras lenguas, con lo que se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores de lengua española en Ceuta nos encontramos ante una gran paradoja: enseñar español a alumnos españoles no hijos de inmigrantes, a los que se les suponen unos conocimientos previos del idioma que, en muchos casos, no poseen.

Por otro lado, sabemos que las instituciones públicas (M.E.C., Comunidades Autónomas, Municipios, etc.) han establecido amplios planes de actuación en materia de inmigración [1] consistentes en atención a estudiantes inmigrantes en el marco de las necesidades educativas especiales; mediación intercultural; dotación a los centros de un profesorado especializado; creación de Planes de Compensación Educativa, etc., pero los alumnos musulmanes ceutíes no cumplen un requisito fundamental para disfrutar de este apoyo institucional: no son inmigrantes y se supone que conocen plenamente el español [3].

Como puede observarse, este entorno diglósico -con el darija en clara desventaja social en la escuela, pero muy ponderado en el seno familiar- coloca a los alumnos arabófonos en una situación de inferioridad respecto a sus compañeros castellanohablantes, que tanto a nivel psicocognitivo como lingüístico se encuentran mejor situados. Como resultado de todo ello, los alumnos cuya lengua familiar es el darija son los que acusan un rendimiento escolar más bajo, sin olvidar otras consecuencias como la baja autoestima que este hecho lleva aparejado [1]. Además, siguiendo a Moraleda (1987:241), a todo ello hay que añadirle que los niños provenientes de hogares culturalmente desaventajados (como suele ser el caso de la minoría musulmana ceutí), presentan una serie de problemas en el dominio del lenguaje que les coloca, en esta área, en condiciones de notable inferioridad frente a los niños de hogares culturales más aventajados, a lo que hemos de añadir la relación que existe entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendimiento en el aprendizaje.

Los alumnos arabófonos ceutíes estudian como primera lengua escolar el español, desde su inicio en Educación Infantil hasta el final de cualquier otro nivel educativo superior. Por ello los alumnos se ven inmersos en un ambiente lingüístico incómodo, con el agravante de que al ser chicos procedentes mayoritaria­mente de ambientes culturalmente desfavorecidos, su nivel de competencia lingüística es bajo, “dándose así una situación de bilingüismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene más consecuencias negativas que positivas” (Aguado, 1992: 413). El bilingüismo de los arabófonos de Ceuta, de origen árabe-islámico, se da en lo que en términos lingüísticos se denomina un medio diglósico. La lengua débil, su lengua materna, es una variante del árabe, un dialecto oral -no normativizado-, llamada darija (propia del norte de Marruecos -Yebbala-: Tetuán, Tánger, Larache, etc.).

2.- CONCLUSIONES Y POSIBLES SOLUCIONES.

Con la exposición anterior he pretendido crear un marco de reflexión sobre la tradicional concepción del español como lengua extranjera, intentando exponer los motivos por los que, según mi punto de vista, la enseñanza del español en Ceuta debería adoptar un nuevo enfoque, adecuándose al alumno los materiales y las herramientas didácticas para cubrir unas necesidades educativas cada vez más palpables y apremiantes. Ante esta situación, los profesores de lengua española en Ceuta, con fuertes dosis de paciencia, recurrimos a nuestra imaginación para adaptar los recursos de que disponemos, conscientes de que no estamos enseñando a extranjeros pero sí a unos alumnos con dificultades -en ocasiones, serias- de expresión y de comprensión que a menudo se comunican mezclando dos códigos.

Entre las posibles soluciones a esta paradójica situación lingüística estarían, por un lado, la toma de conciencia del problema por parte de las administraciones educativas y el establecimiento de medidas de refuerzo para las clases de lengua -profesorado especializado de apoyo y recursos específicos, entre otras-. Además de esto, la cuestión fundamental reside en que el profesorado debe abrir los ojos y comprometerse con esta nueva realidad, apoyando el proceso de aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua española por parte los alumnos arabófonos, fomentando el uso del lenguaje oral en edades tempranas, utilizando un enfoque por tareas, etc. Las consecuencias que esto traería consigo revertirían en una mejor comprensión no sólo de la asignatura de lengua española, sino del resto de las materias, con el considerable aumento de los resultados académicos positivos, la mejora del componente psicoafectivo y de la autoestima.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, M. T. (1992): “Efectos del bilingüismo sobre el rendimiento y la adaptación escolar. Propuestas de intervención”, Congreso Internacional de Educación Multicultural e Intercultural, Granada, UNED.

FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2005): “Inmigración y educación en el contexto español: un desafío educativo”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 36/11.

MORALEDA, M. (1987): “Privación cultural, dificultades verbales y fracaso escolar”, Bordón: Revista de orientación pedagógica, nº 267, págs. 221-244.

Notas

1. Nos referimos aproximadamente al 70% de los alumnos que inician la Enseñanza Primaria en los centros públicos de Ceuta.

2. En Ceuta estas medidas son escasas, aunque existen programas de inmersión lingüística en algunos centros de Ed. Infantil y Primaria. En Secundaria y Bachillerato se aplica desde el curso pasado un “programa de acompañamiento escolar”, si bien está encaminado a prevenir la violencia en las aulas, mejorar las condiciones psicoafectivas de los alumnos, etc.

3. Considero que esta situación no es comparable a la de otras comunidades como Cataluña, Galicia o el País Vasco, puesto que en el caso de Ceuta intervienen en el proceso de aprendizaje factores religiosos y socioculturales que dificultan aún más la aprehensión de una segunda lengua.

4. Ver RIVERA REYES, V. (2005): “La dimensión afectiva y el desarrollo de la lectura en alumnos musulmanes”, Revista Digital Mundo Educativo, nº 12, octubre 2005, págs. 16-20.

Fuente: Congresoele.net