Multiculturalismo, coeducación y ciudadanía

ALICIA MIYARES

1. QUÉ CIUDADANÍA

Que el fin de la educación es adquirir competencia cívica forma parte del legado aristotélico de cómo se deben ordenar las sociedades políticas: los ciudadanos de un Estado deben ser educados en consonancia con la constitución de un Estado [1]. Si por educación entendemos la adquisición de conocimientos o el desarrollo de las capacidades orientadas a realizaciones individuales mas o menos pragmáticas, habremos fracasado en el fin Ultimo de la educación, que es formar ciudadanos. Vivimos en comunidades políticas y como tales, ya Aristóteles lo había enfatizado, mas plurales y diversas que otras formas de agrupación social como la familia, las creencias o los grupos culturales [2]. Los individuos en las sociedades políticas se constituyen en ciudadanos lo que significa compromiso individual con la sociedad que ha de estar orientada al bien común [3]. La educación sirve a este fin:

A menos que los niños aprendan a asociar su propio bienestar con el bienestar social, una sociedad pacifica y próspera sera imposible. Si no vale la pen a alcanzar la idea de bien común que se les ensena, creceran frustrados e insatisfechos con la sociedad que Los educó mal. [4]

Debemos, pues, diferenciar entre sociedades políticas y otros tipos de instancias socializadoras como la familia, las creencias o los grupos culturales para poder avanzar sobre que educación y que ciudadanía permite la emergencia de la plena ciudadanía. Puede resultar incómodo, a día de hoy, trazar una línea divisoria entre los fines de una sociedad política democrática y los fines de los agrupamientos sociales en torno a la familia, las creencias y los grupos culturales, pero si no hacemos visibles las diferencias, introduciremos en las aulas el relativismo cultural. El fin de la educación es la adquisición de la competencia cívica orientada al bien común. Los fines de las familias, las creencias o los grupos culturales se hallan orientados en torno a la adquisición de bienes afectivos, morales o de pertenencia que dependiendo de cómo hayan sido adquiridos pueden estar en consonancia o entrar en colisión con el bien común. Si la educación democrática nos refuerza, o debería tender a reforzarnos, como sujetos políticos, la familia, las creencias, la cultura tienden a reforzar nuestra identidad, que a partir de este momento designaré como «identidad normativa y cultural».

La identidad normativa y cultural se halla hoy en el centro del debate en torno al multiculturalismo o derecho ala diferencia, la libertad y la igualdad. En la mayoría de las ocasíones esta identidad normativa y cultural sirve a todo efecto para vindicar el derecho ala diferencia, el principio de libre elección o la igualdad como reconocimiento. Teóricos políticos como Young, Walzer o Taylor, entre muchos otros, asocian a la condición de ciudadanía esta identidad normativa y cultural. Dependiendo del enfasís en la diferencia, en la elección o el reconocimiento se trazan los rasgos de la ciudadanía diferenciada (Iris M. Young), la ciudadanía compleja (Michael Walzer) o la ciudadanía multicultural (Charles Taylor) [5]. De manera muy sucinta señalare cómo entienden estos autores la ciudadanía.

Ciudadanía diferenciada: para I. Young un grupo social lo es porque como grupo comparte un sentido de identidad común. En la relación de grupos sociales, Young encuadra a los grupos humanos que históricamente han sido marginados, esto es, los minusválidos, los pobres, los negros, las mujeres, los homosexuales, los ancianos, entre otros. El hecho de la marginación ha llevado a estos grupos sociales a una lucha por el reconocimiento, lo que les ha permitido construir un particular sentido de la historia unas características culturales propias y un modo especifico de comprender las relaciones sociales y personales. De ahí que estos grupos diferenciados reclamen una ciudadanía diferenciada. ya que “quienes buscan la igualdad social no se ponen de acuerdo sobre si son las políticas neutrales respecto de los grupos o las políticas conscientes de la existencia de grupos las que mejor se adecuan a ese objetivo, y su desacuerdo a menudo se plasma en sostener un ideal de asimilación o uno culturalmente pluralista » [6]. Aunque Young concluye que de manera preferente los defensores de la igualdad social se decantan por la asimilación.

El problema en la propuesta de Young radica en el concepto de diferencia utilizado. Como certeramente argumenta Celia Amorós no parece ser la misma «diferencia» la que atraviesan los distintos grupos estimados por Young. La «diferencia» que convierte a los minusválidos en un grupo social difícilmente podría ser contemplada «como algo positivo, sino de defectividad»; por su parte, la «diferencia» que convierte alas mujeres en grupo social tiene su origen en una sobrecarga de identidad o «identidad constrictiva». Por otro lado, la «diferencia» que hace de los ancianos un grupo social reside en alcanzar una edad determinada. Como afirma Celia Amorós. hay demasíadas diferencias en la «diferencia» :

¿Sería justo tratar igual diferencias tan diferentes entre si como La que constituye el grupo de Las mujeres. el de Los nativos americanos, Los ancianos. Los gays y Las lesbianas. etc.? La diferencia tiene un sentido demasíado equivoco, se dice de modos demasíado diferentes como para que sea deseable y viable hacer de ellas un parámetro manejable en el espacio de lo publico. [7]

Por su parte, la propuesta de Walzer de una ciudadanía compleja parte de la idea de que los ciudadanos no adquieren su competencia cívica ni en el mercado ni en la política. ya que la «actividad política democrática es el monopolio de los políticos». sino en las «redes asociativas» de la sociedad civil. A través de la participación voluntaria en las organizaciones civiles los ciudadanos adquieren las nociones de respeto mutuo y autorespeto. Es en el mundo de las asociaciones civiles donde se aprenden las virtudes de la obligación mutua y donde las malas acciones no se castigan con una ley impersonal, sino con el desagrado de la fami1ia, los amigos, los colegas. Para los filósofos comunitaristas, por ejemplo, el «agrado» o «desagrado» es un incentivo mayor que la sanción legal para promover la propia responsabilidad.

La ciudadanía compleja de Walzer se articula en torno a la idea de «igualdad compleja» y el significado social de algunos bienes. Ahora bien. el significado social de algunos bienes esta cargado normativamente y no siempre suscitan un principio distributivo. Pensemos, continuando con el ejemplo dado, en el significado social del «agrado» o «desagrado». Nadie podrá negar su carácter normativo, es mas, para los comunitaristas, el «agrado» promueve la responsabilidad individual. Ahora bien, la realidad normativa del «agrado» es que afecta con mayor intensidad alas mujeres que a los varones, o para explicarlo por vía negativa, es mas fácil que una mujer incurra en una «mala acción», provocando el desagrado de familiares, amigos y colegas, que esa misma acción realizada por un varón sea tildada de «mala», provocando el desagrado de familiares, amigos y colegas. Parece evidente que el significado social en torno al «agrado» o «desagrado» no obedece a un principio distributivo, puesto que no afecta por igual a mujeres y a varones. Si el bien obtenido a través del «agrado», es la adquisición, en buena medida, de competencia cívica, hemos de deducir que la ciudadanía de las mujeres será mas deficitaria, puesto que las sanciones normativas se aplican con mayor rigor a las mujeres que a los varones.

Desde otra perspectiva, la propuesta de ciudadanía multicultural de Taylor parte del nexo existente entre identidad cultural y reconocimiento. Según Taylor si en una comunidad política existe una cultura dominante y las restantes son despreciadas, en comparación con ella, sucede que los individuos que forman parte de las culturas despreciadas yen debilitada su identidad o disminuida su autoestima. Concluye Taylor que en sociedades que son cada vez más porosas, multiculturales y abiertas a la migración multinacional, el reconocimiento publico de la cultura con que se identifica una persona es indispensable para que se fortalezca su identidad y crezca su autoestima.

La identidad cultural como reconocimiento plantea la cuestión más profunda de si una comunidad política comprometida con los derechos de igualdad y de libertad de los individuos puede también defender derechos colectivos para las minorías culturales. La diversidad cultural es una realidad, pero todas las culturas, sean mayoritarias o minoritarias, incorporan un repertorio de conductas de acuerdo a un conjunto de valores. Podemos y debemos, como afirma Amelia Valcarcel, establecer un limite al «irracionalismo valorativo» del «todo vale». Y un buen limite es poder analizar críticamente cual es la posición de las mujeres en una cultura determinada: «En cualquier tensión nosotros-ellos late un ’vosotras’ que no se menciona» [8]. La vindicación de un derecho colectivo puede quebrar el reconocimiento de los derechos individuales, máxime para las mujeres que en muchas de las culturas hoy existentes son reconocidas como «nada mas que mujeres»:

La cuestión de saber hasta que punto y en que sentido se desea ser reconocida como mujer es, en si misma, objeto de profundas controversias. Pues resulta evidente que las mujeres han sido reconocidas como mujeres en cierto sentido -en realidad, como «nada mas que mujeres»- durante demasiado tiempo, y la cuestión de cómo dejar atrás ese tipo especifico y deformante de reconocimiento es problemática en parte porque no hay una herencia cultural separada clara o claramente deseable que permita redefinir y reinterpretar lo que es tener una identidad de mujer. [9]

Las fisuras descritas en cada una de las formulaciones de ciudadanía arriba esbozadas obedecen a la defensa que hago de un modelo de ciudadanía mas clásico (me resisto a adjetivarlo, pero como los tiempos así 1o parecen exigir, la designare como plena [10]). La ciudadanía plena se articula en torno a la idea de universalidad, pero radicalizando los conceptos ilustrados. La capacidad de universalizar permite no entender al otro como otro. Y este paradigma abstracto de universalidad sirvió y sirve, a todo efecto, al feminismo y a los defensores de la igualdad y justicia social para llenar de concreción el ideal de justicia. La ciudadanía plena está asociada a la dimensión política: reconocimiento de derechos y exigencia de responsabilidades. Es una ciudadanía que se construye a partir de la idea de igualdad: «porque en la detentación de ciudadanía somos iguales, la divergencia ha de ser reconocida como derecho. Porque estamos dispuestos a respetar la igualdad política, la diferencia cobra sentido grupal» [11]. El derecho a la diferencia no puede interrumpir ni la universalidad ni la justicia.

Una ciudadanía plena [12] debe cumplir los requisitos de elección, participación, distribución equitativa de la riqueza y reconocimiento. La capacidad de elección no es otra cosa que la afirmación del principio de autonomía de los sujetos. La afirmación de individualidad nos permite señalar cómo, dónde, por que y a quien afecta la carencia de libertad y cómo se materializan las practicas de dominación de unos individuos o colectivos sobre otros. La participación surge de la necesidad política de tener una ciudadanía informada, responsable con la comunidad y capaz de participar en la toma de decisiones yen el debate publico. Una ciudadanía participativa necesariamente desarrolla una conciencia pública crítica que permite denunciar las injusticias y sus causas. Por su parte, la distribución equitativa de la riqueza sirve, a todo efecto, como indicador social. Nos ofrece la radiografía pertinente de cómo transita a quien alcanza la idea de dignidad humana. La distribución equitativa de la riqueza es el principio fundamental a partir del cual abordamos la justicia social y sexual. Por ultimo, el reconocimiento nos aporta el parámetro valorativo y normativo por el cual consideramos al «otro» como un igual. Este ejercicio de abstracción nos lleva, sin embargo, a concretar cómo debe discurrir la igualdad para que no se quede en igualdad formal. La igualdad como reconocimiento exige que se aplique el principio de doble dirección: «la igualdad nos cambia a todos». Como sociedades políticas que somos, en nuestras manos esta cambiar las actitudes y percepciones de los «unos» sobre los «otros», de los «otros» sobre los «unos».

Es esta concepción de ciudadanía universalizadora la que nos ha permitido y permite concretar cuales son los derechos individuales, los derechos sociales y los derechos sexuales e intentar hacerlos extensivos ala humanidad en su conjunto, porque 1o cierto es que una buena parte del planeta carece de derechos individuales, sociales y sexuales, sólo pose en «identidades normativas y culturales» por las que han sido capturados en su subjetividad, librados al dominio de otras subjetividades. Cuando hacemos afirmaciones de este tipo, se nos suele acusar de etnocentrismo y se tiende a argumentar que otras tradiciones culturales ni comparten nuestra tabla de derechos, ni nuestra forma de dar sentido al mundo, ni nuestra noción de individualidad, y como no la comparten, no la pueden hacer suya. Los que así argumentan suelen callar que en algunas tradiciones culturales con identidades normativas excesivamente rígidas se interrumpe de manera sistemática la emergencia del sujeto político, pese a que vivan también en sociedades políticas. Así pues, sostener uno u otros modelos de ciudadanía es determinante a la hora de establecer las medidas políticas para garantizar el reconocimiento de ciudadanía. Si no eres sujeto político, la identidad normativa y cultural suele ser asignada, no elegida, al menos así les sucede a una inmensa mayoría de mujeres: que las mujeres no puedan votar, pasear libremente por la calle, optar a determinados puestos de trabajo … es una negación de las mujeres como sujetos políticos, no es una negación de las mujeres en cuanto portadoras de identidad normativa y cultural. En definitiva, ser sujeto político garantiza que cada individuo tiene la posibilidad de elegir que pertenencias le resultan más identificadoras.

Por otra parte, ha sido en los países con democracias avanzadas, debido ala condición de ciudadanía aquí descrita, donde ha surgido con más fuerza el debate del multiculturalismo. El hecho de enfrentarnos a la realidad social de la diversidad cultural e intentar aportar soluciones en cuanto al mejor modo de garantizar los derechos para todos diluye la acusación de etnocentrismo o al menos la diluye mas que en aquellos países donde la respuesta ante la diversidad cultural suele operar con mecanismos mas explícitos de dominación, persecución o genocidio.

2. QUÉ EDUCACIÓN: LA COEDUCACIÓN COMO LÍMITE A LA IDENTIDAD NORMATIVA Y CULTURAL

Si tomamos el debate del multiculturalismo y la ciudadanía y 1o llevamos al terreno educativo aparece como urgente distinguir entre la cultura que procede de aferencias familiares, religiosas, culturales o mediáticas, y la que dimana de la democracia como cultura. A través de la familia, las creencias, el grupo cultural o la influencia mediática, los sujetos podemos ir construyendo nuestra identidad, una identidad normativa y cultural que puede tener pocos elementos de contraste o rechazarlos de plano. Por ejemplo, para algunos grupos culturales cohesionados en torno a creencias religiosas, el objetivo básico puede consistir, según 1o expresa Walzer, «en mantener un cierto modo de vida entre sus propios miembros, reproducir en las generaciones futuras su cultura o su fe» [13]. Muchos grupos culturales no precisan de la existencia de otros grupos.

Por el contrario, la democracia como cultura se nutre del contraste que hemos dado en llamar diálogo. Necesita una regla de juego común: la formación de una conciencia ciudadana en torno a unos fundamentos mínimos. Esta formación de una conciencia democrática la llevamos a cabo en el sistema general educativo: «Esto sucede porque el sistema general educativo es la horma y el cemento de la ciudadanía, de la capacidad de ser igual o aspirar a serlo. La democracia y la educación están vinculadas como lo están la educación y la igualdad» [14]. Así pues, el sistema educativo se configura como elemento de compensación social y de promoción. No só1o la educación es un derecho, «sino también el canal mas efectivo para garantizar que los objetivos, las necesidades e intereses de los distintos ciudadanos -especialmente de aquellos mas desfavorecidos- estén adecuadamente representados en las decisiones publicas» [15]. La democracia necesita ciudadanas y ciudadanos para sostener o corregir a la propia democracia como forma de gobierno.

Debemos, pues, preguntarnos si la escuela debe reforzar identidades normativas y culturales o, por el contrario, trasladar valores comunes que hagan posible la emergencia de ciudadanía y de civismo. La respuesta obvia seria un si decidido a la ciudadanía y el civismo, pero determinadas situaciones de aula muestran que estamos olvidando el valor de la educación democrática o desatendiéndola. La realidad es que en nuestras aulas suceden cosas: sucede que muchas niñas son obligadas a llevar «pañuelo» (hiyab) y que otras o las mismas no pueden acudir a clase de gimnasia, y se permite; sucede que determinados niños no pueden ser instruidos por mujeres y se les cambia de aula; sucede que las niñas gitanas a partir de los 11 o 12 años desaparecen de las aulas; ocurre que algunos padres -católicos, judíos y musulmanes- tienen problemas con los menús diseñados en los colegios o con la ingesta de determinados alimentos en determinados días de la semana o en periodos mas largos de tiempo; sucede que muchos padres invocan como derecho la libertad de elección para forzar cambios en los contenidos curriculares o, 1o que es 1o mismo, aceptación o no de determinadas asignaturas. Todos y cada uno de estos casos se hacen presentes en el aula gracias ala vindicación de la identidad normativa y cultural. Todos y cada uno de estos sucesos hacen referencia a que la niña o el niño en cuestión están adscritos identitariamente a un grupo cultural, religioso o familiar. Muchos de estos incidentes ponen en suspenso la transmisión de un valor común a todos que es la igualdad. Algunas de estas situaciones de aula revelan cual es la verdadera deficiencia de nuestro sistema educativo: la transmisión educativa no esta basada en los principios de la coeducación.

La educación moldea nuestras subjetividades. Tiende a desarrollar la competencia critica o la capacidad de preguntar, cuestionar los hechos, las informaciones, explicaciones y valoraciones, de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas totalmente [16]. La adquisición de esta competencia critica queda seriamente dañada si no esta inspirada por la coeducación, ya que es el único instrumento educativo que poseemos para garantizar la plena igualdad entre los sexos. La coeducación toca el asunto amplio y complejo de la educación sexista. La» educación sexista» consiste en un» conjunto especifico de practicas educacionales: aquellas que sirven, a menudo no intencionadamente, para restringir la calidad o cantidad de educación democrática recibida por las niñas (o las mujeres) en relación con la recibida por los niños (u hombres)» [17]. Educar en coeducación significa educar sobre la igualdad entre los sexos, esto es, 1o que hay que saber sobre derechos y deberes. Educar en coeducación significa también 1o que podemos aprender haciendo de una determinada manera. Por último, educar en coeducación consiste en adquirir un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y disposiciones que ayuden a los futuros adultos a no asumir los roles determinados por la ideologia, normas y estereotipos sexuales.

3. LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN: LA IDENTIDAD ’SER MUJER’

La función educativa de la coeducación ha de afectar a toda la estructura escolar, primero al sistema organizativo y las metodologías de aula, segundo al conjunto de actuaciones y modos de hacer del profesorado y, por ultimo, a los padres, a los editores de libros de texto, a los medios de comunicación … Promover la coeducación puede estar en consonancia o no con los valores que el alumnado vive en otros ámbitos de socialización como la familia, las creencias y la herencia cultural. El desacuerdo no obliga al Estado a garantizar modalidades educativas que den respuesta a la diversidad normativa y cultural, sino que obliga al Estado a preservar aquella modalidad educativa que persiga los fines de pluralidad, libertad e igualdad:

El objetivo no consiste en enseñar a los otros niños lo que supone ser diferente en cierto sentido, sino en enseñar a los niños que se supone que son diferentes a que sean diferentes en la forma adecuada (…). En este caso, el pluralismo se da sola mente en el sistema considerado globalmente, y no en la experiencia de cada niño… [18] Reforzar identidades establecidas o supuestas no tiene nada que ver con el respeto mutuo o con la elección individual. Como afirma Walzer, «ninguna practica cultural especifica se convierte en condición para la ciudadanía» [19].

El fin de la función educativa de la coeducación es desarrollar actitudes, valores y capacidades que permitan la construcción de una identidad personal y social no condicionada por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Necesariamente hemos de pro ceder en las aulas a desactivar la identidad «ser mujer». Las situaciones de aula arriba descritas -imposición en el uso del pañuelo (hiyab), prohibición de asistir a determinadas clases, ausencia de niñas a partir de los 11 o 12 anos en las aulas- obedecen a la identidad normativa y cultural «ser mujer». Esta identidad normativa y cultural especifica conductas diferenciadas para mujeres y varones y, por 1o tanto, quiebra el principio de igualdad. Si en la educación prevalecieran los principios de coeducación, se interrumpirían las preferencias en torno a valores familiares, culturales o religiosos a favor del derecho de las personas a estar protegidas contra imposiciones de este tipo. Lo cierto es que el derecho constitucional a la igualdad de trato o el derecho a la igualdad entre los sexos establece límites para cualquier colectividad. Algunos grupos culturales o religiosos yen en ello una amenaza porque, ciertamente, dar poder a los individuos puede poner en peligro la forma de vida colectiva. Cuando a las mujeres se las marca como reproductoras de cultura, se les esta impidiendo la entrada en 1o publico, porque cuando las mujeres se constituyen en sujetos políticos, se da una perdida, por otro lado deseable, de la herencia cultural. Esta afirmación rige para todas las culturas, sean mayoritarias o minoritarias, de ahi que en todas las culturas encontremos siempre focos resistenciales a la aceptación de una ciudadanía plena para las mujeres.

4. FUNCIÓN SOCIALIZADORA DE LA EDUCACIÓN: CIVISMO

La premisa fundamental en torno a la cual se destaca la función socializadora de la educación es que por medio de ella se transmiten los valores sociales compartidos. Ahora bien, la escuela necesariamente interactúa con otros espacios de socialización, familia, creencias religiosas o culturales, ocio … Esta interacción, que debería estar presidida por el diálogo, muchas veces se ve interrumpida por los prejuicios familiares, religiosos o culturales. El sistema educativo de un Estado democrático debe fomentar responsabilidades cívicas y sexuales como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad entre los sexos, la no discriminación por motivos raciales, étnicos o de orientación sexual. Al menos sobre el papel, nuestros recintos escolares son aparentemente más libres o igualitarios que otros espacios de socialización de los sujetos. Al menos nuestros recintos escolares recogen en sus aulas la diversidad y la pluralidad familiar, religiosa y cultural, no así 1o hacen otras instancias de socialización que tienden mas a comprometerse con una determinada forma de vida, aislando, cuando no criticando, otras formas de vida u otros sistemas de creencias.

La transmisión cultural que procede de la familia, las creencias religiosas o culturales, el ocio o los medios de comunicación, nos saca del contexto propiamente académico. Suele obedecer mas a esquemas emocionales o subjetivos o a visiones homogeneas de 1o que se considera deseable para el grupo familiar, religioso o cultural. Alguna de estas esferas de socialización puede mandar mensajes bastante contradictorios respecto de los principios de libertad y de igualdad: si no están atravesadas por la idea de igualdad, distorsionan los valores de la responsabilidad cívica o sexual.

El sistema educativo se ve en la obligación de suturar las malas escuelas de civismo que proceden de algunos gropos familiares, de los medios de comunicación, de las vivencias del ocio y de formas muy precisas de entender los credos religiosos o los hechos culturales. Esto es, ha de aminorar el efecto de los gropos familiares desestructurados cuya cohesión familiar no este fundada en la igualdad y el respeto, de grupos familiares que transmitan prejuicios mas que respeto por la dignidad ajena. Las instancias educativas han de mitigar las consecuencias de los intereses mediáticos que socavan constantemente la confianza y la decencia comúnes [20]. Las instancias educativas han de combatir aquellas formas de ocio juvenil que se asienten en una emocionalidad grosera y de insolencia infundada [21]. El sistema educativo intenta transmitir los valores comunes, pero inevitablemente compite con determinadas creencias familiares o religiosas o con la capacidad entrópica de los medios de comunicación, por lo que se ve abocado, como afirma Amelia Valcarcel, a una tarea interminable:

El sistema educativo termina por ser una panacea en La que, sin embargo, La gente bastantes veces no cree y apoya decididamente poco. Si transmite los valores comunes compitiendo con las verdaderas creencias familiares y con la capacidad entrópica de los medios masivos de comunicación y publicidad, afronta una tarea interminable. [22]

Toda transmisión educativa se fragiliza si esta es negada en el seno familiar, o cuestionada por una norma religiosa de origen dogmático o ridiculizada en los medios de comunicación. Aparece, como argumenta Valcarcel, la anomia y el problema a resolver es cómo contrarrestarla. [23]

El cuidado de los valores básicos compete a los gestores educativos y no son admisibles, por tanto, respuestas tímidas ante injerencias familiares o religiosas que los pongan en cuestión o contradigan. Me interesa, así pues, destacar algunas cuestiones en torno a la familia. Como afirma Amy Guttman, hoy día se asocia equivocadamente bienestar de las niñas y niños con la libertad de los padres:

Una cosa es reconocer el derecho (y La responsabilidad) que tienen Los padres de educar a sus hijos como miembros de una familia y otra muy distinta es considerar que este derecho de educación familiar se extiende en el derecho de los padres a aislar a sus hijos del contacto con maneras de vivir o de pensar que se contradigan con la propia. [24]

Cuando la educación se entiende en términos de realización privada de los sujetos, esto es, que só1o a los padres corresponda definir que sea el bienestar de los hijos, se esta abdicando, por regla general, de la educación en responsabilidades cívicas por una educación orientada hacia el éxito. Una educación orientada hacia el éxito, la eficacia y la competitividad fomenta el individualismo e impide la emergencia del civismo. Pero la democracia precisa ciudadanas y ciudadanos: personas que quieran colaborar en la construcción yen la mejora de la vida colectiva. La finalidad de la educación no puede estar determinada por criterios pragmáticos, sino que ha de formar ciudadanos. Victoria Camps y Salvador Giner entienden por civismo «aquella ética mínima que debería suscribir cualquier ciudadano” [25]. Educar en civismo es educar en unas normas morales sin las cuales seria imposible la convivencia en paz respetando la libertad de todos, garantizando, además, su aceptación por todos independientemente de su procedencia ideológica o su religión. Educar en civismo supone, como afirman Camps y Giner, reconducir nuestras pasiones y sentimientos: un grado de autocontrol por el cual las emociones y los instintos dan paso ala razón y a la conciencia mora1 [26].

La competencia cívica depende, entre otros factores, de no anteponer el derecho de los padres frente ala autoridad educativa del Estado. Como advierte Amy Guttman, si otorgamos a los padres la libertad de educar a sus hijos con intervenciones tímidas del Estado, el Estado esta sacrificando su instrumento mas efectivo para asegurar el respeto mutuo entre los ciudadanos [27]. La misma sentencia podría aplicarse a los credos religiosos.

El catolicismo, por ejemplo, cuestiona que, apelando a valores democráticos, corresponda a los Estados el diseño de una educación lo mas igualitaria posible:

Un medio eficaz para destruir a La familia consiste en privarla de su función educativa, bajo el falaz pretexto de dar a todos los niños iguales oportunidades. En este caso, Los «derechos de Los niños» son invocados contra los derechos de la familia. Frecuentemente el Estado invade terrenos propios de la familia en nombre de la democracia. [28]

Inequívocamente el catolicismo cuestiona que la educación democrática e igual para todos sea un logro de nuestra sociedad. Los credos religiosos suelen anteponer la autoridad educativa de las familias a la autoridad educativa del Estado y ello se debe a que los fines religiosos pueden chocar sustancialmente con los fines del civismo: «así que la educación y la cultura se hayan convertido en la horma de la ciudadanía y las proveedoras del horizonte común social, moral y político, desbancando a la religión que 1o fue en el pasado, esto no deja de provocar tensiones “ [29].

Curiosamente, los credos religiosos suelen presentar una coincidencia extrema en cuanto a 1o que las mujeres somos y nos cabe esperar. Por ejemplo, tanto el catolicismo como el islamismo comparten la creencia de que entre mujeres y varones hay una cierta diversidad de papeles, dado el carácter peculiar del ser masculino y femenino. Esto es, el horizonte vital de mujeres y varones no es el mismo. Ambos rechazan la «igualdad indiferenciada» y señalan como errores ideológicos (el catolicismo) o errores occidentales (el islamismo) teorías como la feminista por estar sustentada en principios hedonistas y utilitaristas y ser, en definitiva, una ideología antifamilia.

Vivimos en una sociedad religiosamente diversa, por 1o que estamos obligados a que en la escuela se desarrolle una moralidad deliberativa común entre los estudiantes. Esta moralidad deliberativa surge de las normas laicas de razonamiento: la tolerancia, el reconocimiento, la solidaridad, la libertad de credo, la igualdad entre los sexos, la no discriminación por motivos raciales, étnicos o de orientación sexual han sido y son consecuencia del desarrollo de una moral laica. En cada una de estas virtudes o principios encuentra su acomodo el reconocimiento pacifico de las diferencias. Al menos, la moral laica abona un terreno mas neutral para el reconocimiento y tolerancia hacia la diferencia que el que pro cede de los credos religiosos: «una democracia religiosamente diversa debe, por 1o tanto, escoger entre separar la religión de las escuelas publicas o la perdida de derechos, de facto y no de iure, de las escuelas democráticas » [30].

5.FUNCIÓN INSTRUCTIVA DE LA EDUCACIÓN: ANDROCENTRISMO

La función instructiva de la escuela reposa en aquellos conocimientos y habilidades necesarios para comprender y transformar la realidad. Ahora bien, la adquisición de estos conocimientos y habilidades pueden estar distorsionadas por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Nadie llega al recinto escolar, esto es, profesorado, alumnado y padres sin pautas de conducta adquiridas en la familia, en la clase social en la que se inscriban, en la vivencia del ocio, en la creencia o no de un credo religioso. Estas esferas de socialización suelen estar mediadas por las normas y estereotipos sexuales que de manera consciente o inconsciente reproducimos. Nadie se halla exento de reproducir en la escuela las normas sexuales, por las cuales la conducta que se espera de las personas se asocia a su especificidad sexual debido a la presencia explicita o implícita de las normas sexuales elaboramos juicios en torno a la naturaleza diferenciada de niñas y niños: ellas mas integradoras y pasivas; ellos mas instrumentales y activos. Apenas se ponen en cuestión estos juicios, como si fueran verdad probada (Dios así 1o ordeno y la Biología lo corroboró [31]), y de acuerdo a tópicos educamos sin corregir, ni esperar, ni exigir 1o mismo de niñas y de niños, aunque afirmemos que la educación es igual y puesto que las normas sexuales se reproducen, los estereotipos sexuales -percepciones o creencias de que los sexos son fundamentalmente diferentes- se intensifican de manera notable entre el alumnado. Nadie que haya estado en un aula podrá negar la vigencia del «estereotipo sexual», ya que el alumnado solo responde alas normas sexuales radicalizándolas aun mas. Pero, de nuevo, un juicio tan «racional» como «es la sempiterna guerra de sexos» pretende desactivar el problema. Así que podemos hablar de la igualdad de los sexos en abstracto e incluso referirnos a ella en las leyes, pero no podemos señalar las causas, como opera y se reproduce la desigualdad a tiempo presente en la escuela. Otras parecen ser las prioridades.

Si estas son pautas de conducta fácilmente reconocibles en nuestras escuelas, ¿que podemos esperar de los conocimientos y habilidades que se transmiten para comprender y transformar la realidad? El conflicto sin resolver, de acuerdo a la función instructiva de la escuela, es el androcentrismo o generalización de la perspectiva masculina como parámetro de estudio y análisis de la realidad. La situación de partida de chicas y chicos para comprender y transformar la realidad no es la misma. Comprender y transformar la realidad requiere adquirir competencia crítica y emocional.

Por «competencia critica» se entiende la capacidad que tiene el sujeto de preguntar y cuestionar los hechos o la realidad. La competencia critica es resultado de la conciencia histórica, la conciencia participativa y la conciencia en cuanto a los posibles modelos organizativos. Si los contenidos curriculares invisibilizan de manera sistemática las aportaciones culturales de las mujeres, parece evidente que la génesis de la conciencia histórica no será la misma para ellas que para ellos. Si tomamos hoy un libro de historia, o de filosofía, o de biología, etc., podemos constatar cómo la ocultación femenina comienza ya en las primeras fases de la hominización [32]. Si nos vamos al desarrollo de la conciencia participativa, mal ejemplo es la escuela. En una profesión que, sin embargo, esta bastante feminizada, la presencia de mujeres en cargos de organización y directivos decrece sustancialmente [33]. Así que chicas y chicos aprenden que la estructura de autoridad difiere para mujeres y varones:

Las chicas aprenden que es normal que ellas manden a los niños, pero anormal que lo hagan sobre los hombres. Los chicos aprenden la lección opuesta (…): la lección refuerza la aceptación acrítica de un conjunto establecido de estereotipos sexuales y el rechazo irreflexivo de altemativas razonables (y posibles). [34]

Si a esta instrucción mediada por el androcentrismo le añadimos que los modelos organizativos de la sociedad presentan una clara estratificación de los sexos, hemos de constatar que la competencia critica de las mujeres se disuade desde la cuna. El escepticismo de ellas es desolador: «nada va a cambiar», 1o repiten con insistencia. Só1o pueden adaptarse.

Cómo se adaptan las chicas guarda relación con la adquisición de la competencia emocional. El desarrollo emocional depende de la adquisición de «conocimientos y habilidades sobre las emociones, con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana» [35]. La competencia emocional precisa de la autoconciencia emocional y la autorregulación emocional y a priori, puesto que hemos de adquirirla, no deberíamos hablar de cierta «naturaleza emocional» diferente de los sexos. Sin embargo, la creencia ampliamente compartida de una diferente «naturaleza emocional» de los sexos preside la actuación que la escuela lleva a cabo en el terreno emocional: ellas son mas emocionales y sentimentales; ellos son, por el contrario, mas impulsivos y desorganizados.

Así que cuando nos referimos a la «autoconciencia emocional» como el reconocimiento de reacciones emocionales y sentimentales se produce en el aula una peculiar paradoja. Como alas chicas se les suponen, por «naturaleza», reacciones emocionales y sentimentales y a los chicos no, se les refuerza más a ellos este aspecto emocional. Es decir, en el caso de los chicos, se corrige la carencia de reacciones emocionales y sentimentales, mientras que en las chicas, no se tiende a corregir la impostación exagerada de reacciones emocionales y sentimentales. Reforzar o no una conducta conduce a una mayor o menor autoconciencia, por 1o que a la larga los chicos pueden llegar a percibirse como individuos autoconscientemente emocionales, mientras que las chicas se perciban como seres propiamente emocionales. Así pues, la adquisición de autoconciencia emocional es mas deficitaria en las chicas que en los chicos.

La misma paradoja, pero en sentido inverso, ocurre cuando hablamos de «autorregulación» o control de los impulsos mediante destrezas organizativas. A los chicos se les suponen, por «naturaleza», conductas impulsivas y tendencia ala desorganización. Ala hora de reprimir conductas impulsivas o desorganizadas somos mas tolerantes con las muestras de estas actitudes en los chicos que en las chicas. Como hemos asociado la pugna, el enfrentamiento, la rivalidad, la hiperactividad como parte de la naturaleza impulsiva masculina, nuestro nivel de aceptación si 1o reproducen los chicos es mayor que si 1o reproducen las chicas. El resultado final es que las chicas desarrollan mecanismos de «autorregulación», mientras que los chicos refuerzan el carácter impulsivo y la tendencia a la desorganización. La adquisición de la competencia emocional de la «autorregulación» es deficitaria para los chicos.

La adquisición de competencia emocional, como vemos, esta absolutamente sesgada por las normas sexuales lo que contribuye a que unas y otros interacciónen más a golpe de estereotipos sexuales que a pautas de reconocimiento. Esto es debido, en parte, al descuido administrativo, al no querer abordar presupuestaria y estructuralmente una enseñanza coeducativa. Difícilmente podremos dar solución a los nuevos retos educativos -inmigración, diversidad cultural y religiosa, minorías étnicas- si antes no erradicamos de nuestras aulas las normas y estereotipos sexuales. Sin una verdadera política coeducativa, los énfasis en las diferencias no traerán consigo la deseada pluralidad en las aulas, sino mas de 1o mismo: homogeneidad, ausencia de reconocimiento, intolerancia, desigualdad y carencia de libertad.

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[1] Aristoteles, La política. Lib. VIII, cap. 1. Editora Nacional, Madrid, 1981 p. 319

[2] Aristoteles, Ib idem, Lib. II, cap. II y III, pp. 78-8

[3] «El ejercicio de la ciudadanía por parte de cada persona es todo aquello que traduce y pone en practica vivir la ciudad como sujeto activo y responsable, es decir, capaz de tomar parte en lo que acontece y de dar cuenta de ello. Por tanto, el ejercicio de la ciudadanía requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos atañen.» Marco Stiefel. Berta (coord.), Educación para la ciudadanía, Narcea, Madrid, 2002, p. II.

[4] Guttman, Amy, La educación democrática, Paidos, Barcelona, 2001, p. 42

[5] Cfr. Young, Iris M., La justicia y la política de la diferencia, Catedra, Madrid, 2000; Walzer, Michael, Las esferas de la justicia. FCE, Mexico, 1997 y Taylor, Charles, El multiculturalismo y «la política del reconocimiento «, FCE, Mexico, 1993.

[6] Young, Iris M., op. cit., p. 291

[7] Amorós, Celia, Tiempo de feminismo, Catedra, col. Feminismos, Madrid, 1997, pp. 296-297

[8] Valcarcel, Amelia, Etica para un mundo global. Temas de hoy, Madrid, 2002, p. 41

[9] Wolf, Susan en Taylor, Ch., et al’, El multiculturalismo y la política del reconocimiento, FCE, Mexico. 1993, PP.l09-110

[10] Hoy día son tantos los modelos de ciudadanía propuestos que a veces es difícil señalar las diferencias entre unos y otros y me temo que la serie solo acaba de empezar: se habla de ciudadanía cosmopolita. ciudadanía compleja, ciudadanía global, ciudadanía responsable. ciudadanía activa. ciudadanía crítica. ciudadanía multicultural. ciudadanía intercultural. ciudadanía diferenciada. ciudadanía democrdtica. ciudadanía social. ciudadanía ambiental, ciudadanía paritaria, ciudadanía económica …

[11] Valcarcel. Amelia, op. cit .. p. 43

[12] Cfr. Miyares, Alicia, Democracia Feminista. Catedra, col. Feminismos, Madrid. 2003,pp.203-211

[13] Walzer, Michael. Tratado sobre la tolerancia. Paidos, Barcelona. 1998 P.24

[14] Valcarcel, Amelia. op. cit .. p. 91

[15] Cabrera Rodriguez. Flor, en Bartolome Pina, Margarita (coord.), Identidad y ciudanía, Narcea. Madrid. 2002. p. 93.

[16] Marco Stiefel, Berta (coord.), op. cit., p. 3ó.

[17] Guttman. Amy, op. cit., p. ’44.

[18] Walzer, Michael. op. cit .. p. 87.

[19] Walzer. Michael. ibidem, p. 47

[20] Valcarcel, Amelia, op. cit., p. 94

[21] Camps. Victoria; Giner, Salvador, Manual de civismo. Ariel, Barcelona. 1998. p. 38

[22] Valcarcel. Amelia. op. cit .• p. 94

[23] » … Conocemos otra anomia, la que surge de la pura díafonia normativa. El mareo moral de que todo da 1o mismo producido por la suma constante de mensajes contrarios y contradictorios que nos martillea inmisericorde desde que nos despertamos. [ … J La díafonia produce anomia en nuestro mundo. Es uno de los precios costosos de la libertad. Y no puede prohibirse. Si existe, por respeto ala libertad de expresion, obligación democrática de soportarla, el problema entonces es como contrarrestarla.» Valcarcel, Amelia, op. cit .. p. 95

[24] Guttman, Amy. op. cit .. p. 49

[25] Camps. Victoria; Giner, Salvador, op. cit .. p. 9

[26] Camps, Victoria; Giner. Salvador, ibidem, p. 32

[27] Guttman. Amy, op. cit., p. 52

[28] Pontificio Consejo para la Familia, Familia y derechos humanos, 7o; vease https://www.vatican.va

[29] Valcarcel, Amelia, op. cit .. p. 82

[30] Guttman, Amy, op. cit., p. 136

[31] La religión y la biología son los discursos a través de los cuales se fabrica la «ideología sexual» o explicación de cómo y por que se diferencian mujeres y varones.

[32] Damos por bueno que los cuadros de la evolución humana mediante representación de los cuerpos sean siempre y únicamente de hominidos varones. Cuando son ellas las que han gobernado, los validos. inquisidores, cortesanos y hasta menestrales adquieren relevancia suma. Pasa desapercibido para la mayoría que cuando se estudia la historia del sufragio só1o sea del sufragio «universal masculino». Y cuando, pese a todo, algunas individualidades femeninas se cuenta en los libros mas les valdría no aparecer. Cito el caso de un libro de filosofía de uso actual para segundo de bachillerato que en el epígrafe «Existencialismo» se refiere, por supuesto, a Sartre: padre del Existencialismo, etc., y en una columnilla de la derecha (ya se sabe que eso no hay que estudiarlo) se refiere a Simone de Beauvoir con el siguiente rigor académico: «Simone de Beauvoir: amante de Sartre. Novelista. Su novela mas conocida El segundo sexo».

[33] Un 62,68 por ciento de los puestos en la enseñanza primaria están ocupados por maestras y, en la educación secundaria, hasta un 4 por ciento del profesorado son mujeres. Pero la feminización no es proporcional en las cúpulas de dirección de escuelas e institutos. En la enseñanza primaria, un 52,79 por ciento de los puestos de dirección están ocupados por varones y, en secundaria, la presencia masculina en la dirección es del 74,97 por ciento.

[34] Guttman, Amy, op. cit., pp. 14ó-147

[35] Marco Stiefel, Berta (coord.), op. cit., p. 38