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La dimensión intercultural en los documentos de planificación del centro escolar
J.A. García Fernández
Los centros escolares, como espacios públicos democráticos tienen la responsabilidad de reflexionar y decidir sobre el conocimiento que organizan, producen y trasladan al alumnado. Esto implica plantearse críticamente la selección y elaboración del currículum y su desarrollo mediante prácticas que no silencien las voces de las culturas, clases, géneros, etc, representados por cada alumno y por cada alumna. No sólo para su reconocimiento, sino también para su análisis crítico y reconstrucción en la interacción con las otras culturas (mayoritaria y minoritarias). Y en ello juegan un papel fundamental planes institucionales y la organización interna del centro.
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO INCLUSIVO Y RESPETUOSO CON LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
La respuesta educativa a la diversidad cultural no puede limitarse al establecimiento de unas medidas específicas y exclusivas para el alumnado inmigrante. Sin abandonar la provisión de los recursos necesarios para una educación de calidad para cada estudiante recién incorporado a la escuela, éstos deben ser de tal modo que no le marquen, señalen, etiqueten, estigmaticen y, en definitiva, no le encierren en la alteridad. La educación intercultural es un planteamiento que alcanza, por tanto, a todas las estructuras y miembros de la escuela.
Los centros escolares son ecosistemas sociales complejos, donde las acciones están llenas de significado para las personas que se desenvuelven en ellos. Lugares donde los escolares descubren al otro (García Castaño, 1999), se negocian y construyen las identidades, se accede al conocimiento, se intercambian percepciones de la realidad, se experimentan emociones, se aceptan o rechazan modelos y valores. Sus estructuras organizativas, el sistema de relaciones, los actos de enseñanza y de aprendizaje, abren o cierran oportunidades a cada escolar, en función de que las condiciones que ofrece den cauce a sus expectativas o, por el contrario, las obstaculice. En suma, escenarios donde discurren biografías personales y proyectos colectivos que determinan i nalmente la inclusión o la exclusión de cada niño o adolescente. Los centros escolares, como espacios públicos democráticos (Arendt, 1951) y de posibilidad (Giroux, 1990), tienen la responsabilidad de rel exionar y decidir sobre el conocimiento que organizan, producen, median y trasladan al alumnado.
Esto implica plantearse críticamente la selección y elaboración del currículum y su desarrollo mediante prácticas que no silencien las voces de las culturas, clases, géneros, etc. representados por cada alumno y por cada alumna. No sólo para su reconocimiento, sino también para su análisis crítico y reconstrucción en la interacción con las otras culturas (mayoritaria y minoritarias).
LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN LOS PLANES INSTITUCIONALES Y LA ORGANIZACIÓN INTERNA DEL CENTRO
En un contexto multicultural como el actual es crucial dilucidar qué condiciones deben darse en los centros escolares para que la diversidad cultural y lingüística existente en ellos constituya una oportunidad de crecimiento mutuo; evite las respuestas segregadoras y centradas en el déficit; garanticen la igualdad de derechos y oportunidades de todo el alumnado; y eduquen para la convivencia democrática y la cohesión social.
Un proyecto educativo de orientación intercultural, no puede limitarse a establecer intervenciones puntuales y aisladas o coni adas a la iniciativa particular de cada docente en su aula. Siendo necesaria la iniciativa individual de cada docente se requiere, además, establecer una política organizacional del centro, intercultural e inclusiva, consensuada y real. Este planteamiento comienza por profundizar en la dimensión intercultural de los documentos oi ciales del centro, como marcos de referencia para crear las condiciones que faciliten la organización del sistema de participación, la estructuración l exible de espacios y tiempos, las diversii cación de formas de agrupamiento del alumnado, la estructura y orientación del currículo, la acción tutorial, la acogida de los recién incorporados, etc., como herramientas facilitadoras de una praxis educativa realmente intercultural.
Esta orientación debe estar presente en los diferentes documentos de planificación.
En el Proyecto Educativo del Centro (PEC)
Es una herramienta para la transformación y mejora de la escuela, que partiendo del análisis del contexto educativo concreto permite identificar las necesidades, los posibles problemas o dificultades que los obstaculizan, así como los aspectos susceptibles de mejora. Supone la deliberación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa sobre la finalidad que persigue, las expectativas, posibilidades y alternativas y, finalmente, establece los cauces para planificar, desarrollar y evaluar todas las actividades educativas. Más que un proceso de planificación burocrática, el PEC debe ser una herramienta de orientación al servicio de la vida de la escuela y para dotar a ésta de la autonomía necesaria para su desarrollo y la mejora de su calidad, ahogada muchas veces por tendencias burocráticas y uniformizadoras de la institución escolar (Gairín, 2001). La propuesta, que esbozamos a continuación se configura como un proceso de investigación-acción que intenta promover la reflexión e implicación de toda la comunidad educativa en la transformación y mejora del centro escolar desde una perspectiva intercultural. Está desarrollada en torno a dos líneas de acción:
1) El análisis de las condiciones que existen en el centro en relación con la diversidad cultural y las modificaciones en la organización interna que contribuyan a configurar un entorno escolar inclusivo y respetuoso con la diversidad.
2) La adopción de una estrategia global que desarrolle la competencia intercultural y el plurilingüismo en el centro. En este contexto, es fundamental decidir las medidas de apoyo lingüístico que faciliten la incorporación del alumnado alófono al currículo ordinario y su integración escolar y social.
Consideramos necesario que su elaboración se desarrolle como un proceso deliberativo que recoja las expectativas y aportaciones de los diferentes agentes que integran la comunidad educativa (personal docente, alumnado, familias, otros agentes educativos de la localidad, etc.), tras analizar e interrogarse por aspectos como los siguientes:
a) Cómo es el contexto (multi)cultural del centro y cuáles son las necesidades concretas del alumnado, especialmente de quienes al acceder al centro presentan un mayor riesgo de exclusión por cualquier motivo (necesidades educativas especiales, desconocimiento de la lengua de instrucción, situación económica desfavorable, etc.).
Se trata de un llevar a cabo un proceso de reflexión colectivo en torno a cuestiones como:
− Quiénes somos: procedencias, culturas, lenguas presentes, grado de integración social, situaciones socioeconómicas, dii cultades de integración, características individuales y colectivas, etc.
− Dónde estamos: características del entorno físico y socio-cultural, del contexto escolar, existencia de guetos, conl ictos intergrupales, clima social, recursos comunitarios facilitadores de la integración –asociaciones, instituciones culturales–, obstáculos, etc.
− Hacia dónde queremos ir: contando los datos que nos ofrece el análisis anterior, cómo podemos dotar de una dimensión intercultural a la organización del centro, en el currículo; qué metas a corto, medio y largo plazo nos proponemos alcanzar; por dónde empezar, cuál es el papel de cada miembro de la comunidad en esta empresa, etc.)
b) Definición de los elementos de identidad y objetivos del centro que aparecen en el PEC. Es preciso constatar si promueven la igualdad entre todos los miembros de la comunidad, así como la no discriminación (coeducación, formación de grupos heterogéneos y equilibrados) y que promueven los valores de respeto y tolerancia; pero también aquellos valores de los diferentes grupos sociales y culturales presentes en el centro, sin limitarse a los hegemónicos. Valores asociados al reconocimiento de la riqueza que la diversidad cultural y lingüística supone para la comunidad y la convivencia.
c) Si se establecen cauces que garanticen la participación de toda la comunidad educativa. Se trata de analizar si el funcionamiento del centro es realmente democrático, su capacidad para generar consenso y visibilizar la diversidad, necesidades y sensibilidades de todos los colectivos.
d) Si fomenta y facilita el trabajo cooperativo del profesorado y los procesos de reflexión conjunta, y en qué medida contribuyen a mejorar las condiciones y oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado, como: el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en función de las características del alumnado; la implantación de cualquier medida extraordinaria (flexibilización de grupos u horarios, apoyos psicopedagógicos…) o de innovación educativa; la adquisición de las competencias básicas en todas las materias del currículo y la interdisciplinariedad; el consenso en cuanto a los criterios de evaluación y las decisiones acerca de la promoción y acreditación del alumnado; la mejora de los procesos de orientación; contribuyendo, en definitiva, a generar un clima relacional positivo, indispensable para garantizar la intervención educativa de calidad.
e) Ver si la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que efectúa el profesorado adopta una perspectiva intercultural. Esto requiere alcanzar un consenso sobre el enfoque educativo, más allá de la mera aplicación de estrategias puntuales.
Optando por las corrientes educativas avaladas persistentemente por la investigación educativa, como: el enfoque afectivo-social; el enfoque cooperativo de la enseñanza y el aprendizaje; la incorporación de los valores al proceso formativo (desarrollo de la autonomía moral, la empatía, la capacidad crítica, la tolerancia activa, etc.); el aprendizaje dialógico; la orientación transformadora del proceso educativo (comprensión crítica de la realidad que capacite para actuar responsablemente en el contexto socio-económico, cultural y político).
f) Habrá que examinar también la coherencia entre la normativa interna que regula el funcionamiento del Centro y el PEC, asegurándose de que sea coherente con los principios de inclusión, respeto a la diversidad e igualdad de oportunidades; evitando que las normas de funcionamiento se establezcan en función de las cacterísticas de determinado tipo de alumnado en detrimento de otros.
En el Plan de Atención a la Diversidad (PAD)
Uno de los indicios más claros para comprobar que se organiza la respuesta a la diversidad desde un enfoque globalizador e inclusivo es que se establecen las medidas ordinarias como estrategia prioritaria de respuesta, frente a la implementación exclusiva de medidas extraordinarias. La organización de los espacios, la temporalización de las actividades, los agrupamientos de alumnos, los recursos, etc., deben facilitar la adaptación a las diferencias individuales, potenciando los recursos y las redes naturales en los apoyos y ayudas.
Además es preciso asegurarse de que las medidas señaladas en el PAD tienen su proyección en cada aula y se da la acción coordinada entre los distintos profesionales (orientadores, profesorado tutor, profesorado especialista de cada área, profesorado de apoyo, etc.) para alcanzar los resultados.
Con un marco como éste la reflexión sobre los diferentes elementos que configuran el PAD puede centrarse en aspectos como los siguientes:
− Principios, marcos teórico y legal de la atención a la diversidad en el centro: ajuste de los objetivos del PAD a las características contextuales del centro; rel exión sobre el concepto de diversidad (como lo normal y como enriquecimiento); criterios generales para atender a la diversidad.
− Criterios y procedimiento para la evaluación de las necesidades educativas: evaluación inicial, evaluación (formativa) de los aprendizajes, evaluación psicopedagógica, …
− Revisión de la dimensión intercultural en el diseño curricular.
− Medidas de adaptación curricular y criterios para responder a las necesidades educativas que se detecten.
− Criterios para la coordinación de los profesionales y la organización y de los recursos personales y materiales: refuerzos y apoyos por desfase curricular; agrupamientos flexibles; apoyo transitorio o continuado en determinadas áreas; actividades de ampliación o intensii cación del aprendizaje para alumnado con altas capacidades; apoyo intensivo y duradero al alumnado alófono para el aprendizaje de la lengua vehicular; apoyo a alumnos con nee; permanencia de un año más o aceleración de curso; enriquecimiento curricular; acción tutorial.
− Criterios y procedimiento de comunicación y colaboración con y de las familias. Aportaciones de éstas al enriquecimiento cultural.
− Líneas y programas de colaboración con agentes externos (asociaciones, ONG, administración local, intercambios con otros centros, correspondencia escolar, etc.).
− Procedimientos para la elaboración y desarrollo del PAD: acciones a realizar; órganos y personas responsables; temporalización; protocolos de actuación.
El Plan de Apoyo Lingüístico (PAL)
Uno de los objetivos de una comunidad educativa que aspira a ser intercultural e inclusiva es el aprendizaje de la lengua de instrucción por parte de los escolares que se incorporan sin dominarla. El Plan de Atención a la Diversidad debe recoger los principios y medidas que garanticen el aprendizaje de la lengua de instrucción por parte de todo el alumnado, atendiendo especialmente a los no hispanohablantes, sin que éstos dejen de participar en el currículo, ni mediante programas que les segreguen de sus compañeros.
Para que la integración sea posible no es sui ciente compartir el mismo espacio físico.
Siendo esto necesario, se deben dar dos condiciones:
− La interacción constructiva con sus compañeros hablantes de la lengua meta.
− Compartir de algún modo contenidos y actividades curriculares.
El objetivo consiste en evitar la exclusión del estudiante e integrarle en su grupo.
Esto implica la incorporación temprana al grupo de referencia, simultánea al establecimiento y la adopción de un plan sistemático, intensivo y progresivo de aprendizaje de la lengua vehicular (LOE, art. 79.2), una de cuyas condiciones necesarias es precisamente la interacción verbal con sus hablantes. La integración de estos escolares no puede depender de la posesión de una competencia lingüística cuya adquisición requiere un largo proceso de aprendizaje (Vila, 2006). Por otra parte, en contextos multiculturales y plurilingües como los de la sociedad actual, la percepción del desconocimiento de la lengua de instrucción como el único y principal problema de este alumnado es un planteamiento simplista sustentado por la teoría del déi cit. Para los enfoques asimilacionistas son “ellos” –los escolares alófonos-, quienes por carecer de la lengua de instrucción, presentan un déi cit lingüístico.
No importa cuál sea su competencia lingüística en otras lenguas, ignorando así la potencialidad que aportan la riqueza cultural y lingüística, de la que todo el centro puede sacar provecho. Así, no hay nada que modii car en el sistema.
Una herramienta para este fin consiste en establecer el Proyecto Lingüistico de Centro (Aliaga y Mugertza, 2005), implicando a los departamentos de Lengua y Literatura como órganos y orientador es del EL2.
Sin eludir la responsabilidad de la escuela para enfrentarse al riesgo de exclusión que tienen estos escolares, el PAL debe promover la conciencia plurilingüe y la multialfabetización de todos.
No existe un modelo único para la enseñanza de la L2 que se adapte a todas las escuelas y todo tipo de alumnado que se incorpora sin dominar la lengua vehicular.
En cada centro se deben establecer las medidas que mejor se adapten al alumnado que atiende y aprovechando los recursos de que dispone. No obstante, algunos principios a tener en cuenta que se desprenden de la investigación disponible sobre la materia pueden orientar los proyectos y planes educativos:
a) Evaluar la competencia lingüística del escolar que se incorpora a la escuela, mediante observación durante los primeros días en el centro, atendiendo a cuestiones como las siguientes: las lenguas que habla; en qué lengua aprendió a hablar; cuál es la lengua que se usa en la familia; qué dominio oral y escrito tiene de la lengua familiar; qué conocimiento tiene de la lengua de la escuela; qué actitud muestra hacia la lengua de instrucción.
b) Establecer el perfil lingüístico de cada alumno y alumna, para orientar el plan de instrucción lingüística, que deberá adoptar un enfoque comunicativo.
c) El programa de apoyo lingüístico debe estar rigurosamente planii cado y debe mantenerse para cada estudiante durante varios años. Los estudios de Collier y Thomas (1989) o Cummins (1996) demuestran que para ser competentes académicamente en la L2 hacen falta, al menos, cinco años.
d) La integración del alumnado extranjero no debe estar condicionada al dominio de la lengua vehicular. La escuela debe ofrecer un entorno de aprendizaje adecuado para que avance en la adquisición de contenidos curriculares a la vez que desarrolla su competencia en la lengua de acogida
e) El aprendizaje de una L2 requiere la interacción con sus hablantes; igualmente la integración en el grupo de iguales exige que haya interacción entre ellos y compartir contenidos. Apoyándonos en estas razones, no es adecuado mantenerlos alejados del grupo de referencia con el pretexto de un aprendizaje intensivo de la lengua de instrucción que, por otra parte, no dominará a corto plazo. La escuela tiene que ofrecer oportunidades para incorporar a este alumnado en el programa principal, a la vez que reciben apoyo lingüístico en la L2.
f) La lengua materna tiene un alto potencial para el desarrollo cognitivo, social y lingüístico (Cummins, 2001). Su pérdida, por tanto, tiene consecuencias socioafectivas y académicas muy negativas (Cummins, 1996; Coelho, 2006). De ahí la importancia de que los centros promuevan su mantenimiento y desarrollo, superando el monolingüismo sustractivo actual y tomando conciencia del plurilingüismo existente y del valor y la riqueza que éste aporta a la comunidad.
Algunas propuestas inspiradas en principios como los anteriores son las que siguen:
− Contar en los centros con un docente como “maestro de apoyo lingüístico”. Teniendo en cuenta que en comunidades como la madrileña se han suprimido un buen número de aulas de enlace, sugerimos que se aproveche la experiencia de los docentes que prestaban su servicio en ellas, manteniéndoles como apoyo lingüístico y profundizando su formación como tales especialistas.
− Organizar el apoyo lingüístico al alumnado alófono desde el aula ordinaria; integrando las actividades de apoyo en la dinámica de enseñanza y aprendizaje que se está desarrollando en el aula.
− Partir de las habilidades lingüísticas que ha adquirido el aprendiz de EL2 en su lengua materna y apoyarse en su competencia comunicativa en ella.
− Fomentar la conciencia lingüística (Hawkins, 1984) en el centro como herramienta fundamental para el aprendizaje lingüístico. No se pretende aprender distintas lenguas sino darles un espacio en el aula, como instrumento para la socialización. Algunos ejemplos: la rotulación de las dependencias escolares en los diferentes idiomas presentes en la escuela; contar con libros de lectura infantil y juvenil en los mismos idiomas; impulsar proyectos para que los escolares elaboren textos creativos en sus respectivas lenguas; fomentar la correspondencia escolar con otros escolares de los países de origen, etc.
− Fomentar el plurilingüismo en la comunidad escolar, invitando a los miembros extranjeros y a sus asociaciones a enseñar su idioma, ofreciéndoles los espacios escolares para ello; algunos centros lo han puesto en práctica con la colaboración de las comunidades china, marroquí y rumana.
− Fomentar en las aulas la utilización de los diccionarios bilingües y herramientas de tradución on line como medidas facilitadoras de la comunicación y del aprendizaje curricular.
− Aprovechar a los alumnos bilingües para apoyar a sus compañeros que están aprendiendo la lengua de instrucción. Por ejemplo, revisando las traducciones on line, para eliminar errores, matizar el signii cado, etc. también para ayudarles a realizar las tareas escolares y en la interacción con otros alumnos y el profesor como mediadores e intérpretes.
− Adoptar un enfoque comunicativo en la enseñanza de la L2, basado en el trabajo de la lengua oral, tanto la comprensión como la expresión, en situaciones reales de uso de la lengua. Este planteamiento requiere que se organice la enseñanza a partir de tareas de comunicación, lo que exige un cambio importante en las prácticas educativas tradicionales a las que estamos acostumbrados (Besalú y Tort, 2009).
− Crear en el centro un servicio multilingüe, integrado en el departamento de Lengua y Literatura, complementario/suplementario al SETI, contando con estudiantes bilingües y otros voluntarios de la comunidad, asociaciones, etc.
Algunos de sus servicios podrían ser, por ejemplo: traducir la rotulación de las dependencias de la escuela en los distintos idiomas presentes, su página Web, sus folletos informativos y las circulares para las familias; hacer de intérpretes en las entrevistas con las familias; asistir al profesorado en la selección de material audiovisual e informático en distintos idiomas; o apoyar como tutores a otros estudiantes para el aprendizaje de conceptos en la lengua materna.
− Familiarizar a la comunidad escolar con las lenguas presentes en la escuela: pronunciar correctamente los nombres de los estudiantes extranjeros; aprender (y enseñar) frases usuales en los idiomas de los estudiantes; disponer de diccionarios bilingües, libros, revistas, etc. en las distintas lenguas maternas presentes; arbitrar medidas para la ELCO, mediante su incorporación al curriculum como oferta optativa para toda la comunidad escolar.
− El mantenimiento de la lengua familiar contribuye a superar los conl ictos identitarios del alumnado, además de ser una ayuda para la adquisición de la L2, como sostiene el principio de interdependencia lingüística (Cummins, 2005). Las propuestas de enseñanza-aprendizaje mediante proyectos, la enseñanza para la comprensión, etc. son herramientas de gran valor para paliar las dei ciencias y dii cultades este alumnado. Permiten integrar fácilmente la riqueza plurilingüe y multicultural de nuestras aulas, la conciencia metalingüística, la utilización comunicativa de la lengua, la capacidad de aprender a aprender, el aprendizaje autónomo, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje signii cativo y creativo.
− Crear una bolsa de conversación entre el alumnado voluntario autóctono y el extranjero alófono en momentos tanto lectivos como extraescolares.
− Fomentar la correspondencia entre escolares y centros nacionales y extranjeros aprovechando la Web.
− Producir compendios o epítomes de contenidos de las áreas de conocimiento y materiales de trabajo en los idiomas de los alumnos extranjeros. Para ello puede recabarse la colaboración de los servicios de traductores oi ciales y de las asociaciones de inmigrantes, además del servicio multilingüe señalado anteriormente.
− Fomentar la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, así como los recursos existentes en la Red: programas de enseñanza de EL2; diccionarios bilingües y traductores informáticos en varios idiomas; páginas en diferentes idiomas con contenidos relacionados con el currículo; creación de blogs y wikis; etc., siempre con un enfoque pedagógico transformador, de manera que apoyen un proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor calidad y signii cativo, y su integración en el currículo suponga un poderoso vehículo transformador de la práctica educativa (Cummins, 2005).
− Dada la relevancia de las nuevas formas de alfabetización asociadas con la información, la comunicación y las TIC, y la amplia variedad de formas de alfabetización culturalmente específicas en las sociedades complejas y plurales, proponemos la multialfabetización como objetivo estratégico de la enseñanza en los centros. La concepción lineal de la alfabetización (en la lengua dominante únicamente) es una concepción limitada que no se adapta a las necsidades de un alumnnado que vive en una sociedad globalizada, basada en el conocimiento y tecnificada.
− La conciencia metalingüística debe convertirse en un objetivo explícito de los programas bilingües y trilingües. Las TIC pueden ayudar a que los alumnos creen textos identitarios, al tiempo que facilitan el aumento del impacto de dichos textos.
− Como venimos señalando, esta perspectiva de la enseñanza de la L2 requiere un planteamiento metodológico centrado en el aprendizaje cooperativo.
Como resumen, el apoyo lingüístico a los alumnos que no dominan la lengua de la escuela debe ser:
− Especializado. Debe ser llevada a cabo por docentes especializados en la enseñanza de español como segunda lengua (EL2).
− Compartido. Todos los docentes deben estar comprometidos con la enseñanza de la lengua del currículo.
− Progresivo. No es sui ciente con una actuación intensiva durante el primer semestre o año de su escolarización. El objetivo debe ser la competencia académica–no sólo conversacional– en la lengua de acogida, cuyo dominio requiere varios años.
− Extensivo. El programa no se limita a las sesiones específicas a cargo del especialista de enseñanza de EL2, sino que debe ser compartido por todo el profesorado, como un objetivo prioritario de toda la actividad escolar.
− Complementario. No limitado al horario escolar sino reforzado, además, en clases y actividades complementarias (actividades de refuerzo, salidas de i n de semana y campamentos, clases extraescolares, etc.).
En el Plan de Convivencia
Éste debe prevenir las actitudes xenófobas, homófobas u otras que impliquen discriminación, exclusión o segregación de cualquier miembro o grupo; fomentar hábitos de convivencia y habilidades de afrontamiento de los conflictos constructivamente. En este sentido, es prioritario generar las condiciones y oportunidades para que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan implicados en la construcción de un clima de respeto a la diversidad, de ejercicio de la ciudadanía responsable y de convivencia. Debe constituir una herramienta imprescindible para comprender y respetar las normas que contiene el Reglamento de Régimen Interno, evitando que se exija el cumplimiento de la norma a la competencia social necesaria para observarla (muchas conductas del alumnado se abordan desde una lógica estrictamente sancionadora, olvidando que son contenidos que han de educarse y abordarse como contenidos del currículum).
Por todo ello, el Plan de Convivencia debería promover acciones concretas en, al menos, los siguientes ámbitos:
• La eliminación de estereotipos y prejuicios. De manera transversal la apertura a la diversidad debe constituir una de las señas de identidad del centro. Pero además debe tratarse de manera intencional y planificada como un objetivo de la educación en valores la empatía, la tolerancia y el respeto hacia el otro. La capacidad de adoptar perspectivas distintas a la propia forma parte del desarrollo moral, para lo que es preciso fomentar la autonomía de juicio que impida dejarse llevar por las etiquetas y prejuicios hacia determinados grupos. Varias estrategias sirven para alcanzar este objetivo:
− las asambleas de aula donde se debatan situaciones y conductas que viven en el día a día para que los escolares hagan juicios sobre su adecuación o inadecuación;
− los debates sobre dilemas morales, sometiendo a deliberación situaciones reales o ficticias sobre las que tienen que pronunciarse los escolares, argumentando las razones de su posición;
− el role playing, donde tengan que vivenciar diferentes papeles y situaciones. En definitiva, se trata de crear actividades que obliguen a los escolares a juzgar los hechos con fundamentos lógicos, a ponerse en el lugar del otro y a evitar los prejuicios.
• La resolución de conflictos y la mediación escolar. A través de programas de resolución de conflictos es posible mejorar el clima social de los centros haciéndolos más democráticos y participativos, favoreciendo la comunicación interpersonal e intercultural. Es importante que desde el Plan de Acción Tutorial se trabajen con los estudiantes las habilidades de resolución de conflictos, fomentando tanto el desarrollo emocional como la empatía y la autonomía moral. Así mismo, resulta altamente formativa que los propios escolares asuman el papel de mediadores, integrando comisiones de ayuda y búsqueda de solución a estudiantes o grupos en conl icto. De manera que los escolares distingan las diferentes fases de estos procesos, aprendiendo a distanciarse de los hechos para juzgarlos de manera desapasionada, comprender las razones del otro y buscar alternativas de solución.
• La creación de estructuras de aprendizaje cooperativas como estrategia para mejorar la convivencia y herramienta para el progreso e cada alumno y alumna.
Existe un consenso generalizado entre los investigadores acerca de la superioridad del aprendizaje cooperativo en contextos multiculturales sobre otras situaciones o estructuras –como la individual o la competitiva– (Slavin, 1999; Kagan, 1994; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; etc.). Consecuentemente, el Plan de Convivencia debe incorporar medidas que favorezcan la construcción de un contexto cooperativo como, por ejemplo, fomentar la creación del sentido de grupo (no gregario sino creativo), el refuerzo de la autoestima, el respeto mutuo, la corresponsabilidad, etc. y generalizar este enfoque colaborativo a las experiencias de enseñanza y aprendizaje (cultura organizacional cooperativa, clima de ayuda mutua e interdependencia).
• El Plan de acogida, una estrategia fundamental que debe establecerse e impulsarse desde el PAD para facilitar la inclusión de cualquier miembro de la comunidad escolar. Pero especialmente de aquellos alumnos o alumnas que se incorporan por primera vez al sistema educativo o al centro, procedentes de otros países. Su incorporación a un medio con otras costumbres y funcionamiento sin conocerlo, supone un riesgo de exclusión, mayor aún cuando el estudiante no domina la lengua de instrucción.. Es necesario, por tanto, que el centro disponga de un plan de acogida convenientemente organizado , cuyos objetivos consisten en los siguiente:
− organizar el centro de forma que posibilite el proceso de adaptación e integración del alumnado nuevo;
− promover la comunicación con las familias y, a través de ellas, conocer la situación personal, escolar y cultural del alumno o alumna;
− favorecer su contacto con el entorno (a través de la AMPA, las asociaciones y ONG locales, los servicios sociales, etc.);
− crear un ambiente de acogida que favorezca el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa;
− potenciar la ayuda y la interacción con los recién llegados;
− fomentar expectativas positivas en este alumnado; contribuir a hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la educación.
Para alcanzar estos objetivos será preciso establecer un protocolo de acogida, entendido como un plan formalizado de procedimientos que se aplican a la llegada de un nuevo estudiante (o cualquier otro miembro de la escuela), que garanticen su acceso e incorporación a la comunidad educativa, en un clima de coni anza, aceptación y seguridad socio-afectiva. También persigue informar a la familia y al alumno o alumna acerca de la estructura y funcionamiento de nuestro sistema educativo y del centro escolar en concreto.
Una posible secuencia de este protocolo podría ser como la siguiente:
− Recepción, bienvenida e información básica sobre el centro (estructura física, organización, etc.).
− Entrevista para obtener información sobre su escolarización previa, etc. Si se desconoce el idioma familiar, contar con los servicios de traductores e intérpretes -subsidiariamente se pueden utilizar como intérpretes a otros alumnos, padres o madres bilingües-.
− Decisión sobre la adscripción (provisional) a un nivel, con la intervención de la Comisión de Coordinación Pedagógica y los tutores que pudieran estar implicados. Esta adscripción debe ratii carse o modii carse tras un período de observación en el aula.
− Evaluación inicial de conocimientos de las distintas áreas. Es necesario disponer de material de evaluación en los idiomas más frecuentes en el centro y contar con traductores.
− Presentación al grupo sin limitarse al primer momento, realizando juegos o dinámicas de conocimiento que amplíen y profundicen su incorporación al grupo.
− Asignación de un compañero-tutor que facilite el primer contacto con el centro, le familiarice con las dependencias (rotuladas en los idiomas presentes en la escuela) y las normas generales de funcionamiento.
Por último, para el buen funcionamiento de este proceso es conveniente crear una comisión de acogida coordinada por un responsable general, con la contribución de los tutores, estudiantes voluntarios, padres y/o madres, tanto nativos como extranjeros.
Además de coordinar la elaboración del Plan de Acogida, esta comisión sería la encargada de adaptar el proceso a cada situación particular, poniendo especial atención a circunstancias como las siguientes:
− La incorporación tardía de alumnos o alumnas a la escuela.
− La tendencia a agruparse entre los del mismo origen.
− Las costumbres alimentarias (adaptación de menús escolares).
− La atención a la lengua y cultura de origen en el currículo y en la convivencia cotidiana.
− Las comunicación entre la escuela y los padres, buscando alternativas que suplan el desconocimiento mutuo de las lenguas respectivas, la incompatibilidad de horarios, las costumbres de los sistemas escolares de los países de origen.
• El desarrollo de la acción tutorial. Uno de sus objetivos debe ser la mejora del clima de relación y la convivencia en el centro. Además, el ejercicio de la tutoría puede suponer una estupenda oportunidad para implicar al alumnado en tareas de apoyo como es el caso de la tutoría entre iguales, mediante la figura del tutor-compañero, de gran potencialidad educativa, por ejemplo, para la eliminación de barreras culturales o las asociadas a la falta de dominio del idioma de instrucción. Una de las tareas clave de la tutoría consiste en cuidar la construcción de la identidad de cada escolar, especialmente de aquellos que viven entre la cultura familiar y la de la sociedad de acogida, de manera que superen los conflictos a que esto pudiera dar lugar. La presencia en la vida del aula de referentes culturales de los escolares extranjeros (literatura, música, conocimientos culturales, etc.), tanto a través del currículo prescrito como mediante la expresión creativa de textos, producciones artísticas (teatro, danza, artes plásticas, etc.). el profesor-tutor del aula ordinaria se convertiría en el principal agente de acogida, en un mediador capaz de realizar una gestión constructiva de los conflictos, ya que éstos forman parte de los procesos de interacción social y son inherentes a la convivencia dentro de las organizaciones. Complementariamente, resulta de gran interés contar con la participación de los demás compañeros como tutores o mediadores. Requiere formar previamente a los compañeros-tutores para que desempeñen adecuadamente su función.
• Las estructuras organizativas, caracterizadas por:
− La gestión participativa del centro.
− La superación de los agrupamientos estáticos de alumnos, combinando diferentes situaciones de aprendizaje (en pequeños grupos, de nivel, en gran grupo, en situación individual, talleres, rincones, etc.) en función del tipo de actividad.
− El trabajo docente en equipo y su coordinación para llevar a cabo proyectos conjuntos.
− La elaboración propia recursos didácticos y el aprovechamiento de los recursos del entorno.
− Plantear todos los componentes organizativos bajo perspectiva diversidad.
− Desarrollo del sentido de comunidad.
− La visión escuela como recurso comunitario.
− La cooperación con otras instituciones (ONGs, asociaciones, servicios sociales, etc.): creación redes para acciones globales.
• Los espacios físicos y la distribución temporal. Son elementos condicionantes del clima social del centro. Como afirma Zabalza (1997), “… la propia organización del ambiente escolar es el primer indicador de una política multicultural.” Estas consideraciones pueden contribuir a ello: organización flexible de los espacios, que facilite la autonomía, las relaciones de comunicación, diferentes dinámicas de trabajo (talleres, rincones, etc.); superación de limitar la actividad educativa a las paredes del aula y del centro; la personalización del espacio por parte de los alumnos que lo utilizan.
El aula constituye una unidad ambiental que determina una determinada manera de relacionarse, aprender y expresarse. En la medida en que el alumnado participa en la configuración del espacio del aula y del centro, pueden sentirlos como propios, adaptados a sus necesidades, facilitadores de la interacción, el aprendizaje cooperativo y la proyección personal. Una distribución del tiempo escolar flexible, adaptada a las necesidades, más en función del tipo de actividad y el sistema de agrupamiento que de las distintas áreas del currículo, facilita la organización del trabajo por proyectos, diversificación de agrupamiento de alumnos, etc.
LA PARTICIPACIÓN COMO PRÁCTICA EDUCATIVA
La existencia órganos de representación es necesaria, pero no suficiente para dinamizar la ciudadanía democrática. La ausencia de participación debilita la capacidad de decisión de órganos colegiados reforzando el poder de los órganos unipersonales. Esta ausencia se advierte cuando el funcionamiento del Consejo escolar se limita a su existencia formal; cuando los padres o el profesorado no se implican; o cuando la participación del alumnado se ve reducida a recibir información. La ausencia de órganos de representación intermedios, el desequilibrio representativo entre los distintos sectores y la ausencia de representación de determinados sectores constituyen otros tantos vacíos de participación que obstaculizan el desarrollo de cultura democrática. La desconexión entre la escuela y su entorno social es un síntoma más del vacío participativo de los centros, reflejado en la presencia testimonial de los ayuntamientos y la escasa o nula participación de otros agentes de la comunidad local en los Consejos escolares (Santos Guerra, 1997; Muñoz-Repiso y otros, 1997).
Las escuelas, como espacios públicos y agentes de formación del ciudadano deben ser comunidades discursivas, contribuir a la reconstrucción de las comunidades humanas, como ámbitos de acción pública y posibilidad democrática. Es necesaria la reconstrucción de las relaciones escuela/comunidad como forma de resistencia al pensamiento único, ya que legitima la cultura de la comunidad. Como ai rma San Fabián (1997) las comunidades escolares democráticas requieren concebir la participación como proceso de aprendizaje.
No es posible educar democráticamente sin la experiencia directa de la participación en la vida cotidiana.
LA DIMENSIÓN CULTURAL EN EL CURRÍCULO
Siguiendo a Banks (1995) un currículo se considera multicultural, cuando:
• Se dirige a mejorar el rendimiento escolar de grupos étnicos minoritarios o de inmigrantes.
• Proporciona a todos los alumnos un conocimiento de otras culturas minoritarias, fomenta la comprensión y la tolerancia entre grupos culturales, desarrolla una visión pluralista del mundo y evita el etnocentrismo.
Como afirma Essomba (2008), el modelo curricular necesita ajustarse a las características de nuestro contexto social. Siguiendo a este autor, podemos establecer tres estadios de desarrollo curricular en función de la interculturalidad:
a) Conocimiento y descubrimiento, coincide con lo que Torres (2001) dio acertadamente en llamar el “currículo turístico”, con la mera introducción de elementos pertenecientes a las culturas de origen de los alumnos. Reconocible en centros que muestran apertura e interés por acercar las culturas, creando actividades basadas en visibilizar los aspectos más externos de las mismas: introducción puntual de contenidos de diferentes culturas, etc.; organización puntual de jornadas o semanas multiculturales en las que se muestran la gastronomía, costumbres, indumentaria, etc. de estos países. Esta práctica, sin más, tiene el riesgo de encerrar a los alumnos extranjeros en un cliché, como “lo exótico” frente a “lo natural”, “lo normal”, que estaría representado por la mayoría autóctona.
b) Reconocimiento y vínculo, superador del anterior y con un enfoque más social que cultural, intersándose en la calidad de las relaciones entre los grupos o individuos de diferentes culturas. Las actividades como el análisis crítico de las migraciones, las problemáticas asociadas a las mismas, etc. y el desarrollo de valores interculturales como la empatía, la tolerancia activa, etc. De la misma forma que las bibliotecas de aula cuentan con libros infantiles y juveniles de los diferentes países de procedencia del alumnado.
c) Compromiso y acción, implicándose el centro en la construcción de una sociedad intercultural. La acción social forma parte del currículo mediante proyectos, foros, mediación en conl ictos, etc.
Los diseños curriculares interculturales deberían tener como objetivo la comprensión de la realidad desde distintas ópticas sociales y culturales, ayudando al alumnado a analizar críticamente la(s) cultura(s), la propia y las demás.
HACIA LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LAS INSTITUCIONES
Un planteamiento de educación intercultural debe ir dirigido a los diferentes actores e instancias implicadas en la educación, sin limitares a las internas al centro. Los centros no pueden hacer frente solos a una tarea que deben asumir también quienes tienen la responsabilidad de establecer y desarrollar las políticas públicas, así como otras instituciones implicadas en fomentar la cohesión social. Muchos recursos institucionales que pueden prestar una gran ayuda a los centros y a su alumnado están desaprovechados. La sociedad presiona a la institución escolar esperando que sea capaz de responder de manera satisfactoria a las expectativas sociales que se proyectan sobre ella (Carrasco, 1997), tales como “que mantenga su capacidad como institución socializadora y de integración social respecto de este alumnado” y que no reproduzca las dinámicas segregadoras y de exclusión social presentes en la sociedad. Se necesita algo más que el trabajo pedagógico. Las políticas sociales y educativas tienen que crear las condiciones para que dicha integración sea posible y la escuela sea un agente de inclusión para todos los alumnos y alumnas.
A título de ejemplo, algunas medidas a adoptar en este sentido, pueden ser las siguientes:
a) Adoptar una política educativa inclusiva e intercultural, superando el modelo asimilacionista y monolingüe actual, tozudamente de espaldas al mantenimiento de la familiar. Considerar el valor del bilingüismo de este alumnado (las lenguas suman, no restan) y fomentar el desarrollo tanto de la L1 como de la L2. La teoría de la interdependencia (Cummins, 2005) viene a demostrar el valor del desarrollo lingüístico en la L1 para el aprendizaje de la L2.
b) Fomentar la conciencia plurilingüística en el sistema educativo, los medios de comunicación, etc. (favoreciendo la versión original subtitulada en el cine y la TV, por ejemplo). Aprovechar los recursos que ofrece el pluralismo de la población para potenciar la conciencia lingüística.
c) Rentabilizar los recursos institucionales especializados en la enseñanza de idioma español, estableciendo convenios, por ejemplo, con las Escuelas Oficiales de Idiomas coordinándose con los centros escolares para fomentar la matriculación del alumnado de reciente incorporación, por ejemplo; o la red de centros de formación del profesorado, el Instituto Cervantes, y/o la universidad, etc. para formar en la enseñanza de EL2 al profesorado de los centros con alumnado extranjero.
d) Revisar y potenciar la aplicación de los convenios intergubernamentales existentes (Marruecos, Portugal y Rumanía) y ampliarlos a otros países (China, Polonia, Bulgaria, etc.) para desarrollar las lenguas y culturas de origen (ELCO) de los inmigrantes.
e) Fomentar la colaboración de las asociaciones de inmigrantes, abriendo los centros para la enseñanza de sus lenguas en horario extraescolar.
f) Establecer convenios con instituciones culturales como Casa Árabe o Casa Asia, o educativas, como las facultades de filología para que sus estudiantes de las lenguas respectivas hagan prácticas en colegios e institutos, como intérpretes, traductores, lectores, auxiliares de enseñanza del ELE, etc.
g) Fomentar la edición de materiales didácticos en diversas lenguas del alumnado presentes en el sistema educativo. La Administración educativa debería asumir esta función, bien directamente o incentivando a las editoriales para que los libros de texto incorporen separatas (en CD o impresa) con los contenidos básicos de cada unidad didáctica traducidos a diversos idiomas. En esta tarea también pueden colaborar las asociaciones de inmigrantes, embajadas de los países de origen, etc.
BIBLIOGRAFÍA
Aliaga, R. y Mugertza, K. (2005): El multilingüismo y el multiculturalismo en el sistema educativo vasco. En Sierra y Lasagabaster: Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela. Barcelona: ICE U. de Barcelona.
Apiah, (2007). La ética de la identidad. Buenos Aires: Katz.
Arendt, H. (1951): Los orígenes del totalitarismo. Trad. de Guillermo Solana. Taurus, 1974. Traducción reeditada por Alianza Editorial, 2006,
Banks, (1998): Educating citizens in a multicultural society. New York-London: Teachers College Press.
Besalú, X. y Tort, J. (2009): Escuela y sociedad multicultural. Propuestas para trabajar con alumnado extranjero. Sevilla: MAD Eduforma.
Carrasco, S. (1997): Sobre infancia e inmigración: consideraciones teórico-metodológicas desde un informe de la situación en Barcelona. En García Castaño, J. y Muriel, C. La inmigración en España. Granada: Laboratorio de estudios interculturales. Pp. 601-624.
