13 B’aqtun: Reinventando la educación intercultural bilingüe en América Latina

Desde septiembre de 1995, cuando se llevó a cabo el I Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, en la Antigua Guatemala, Sacatepéquez, Guatemala, ha habido innumerables experiencias traducidos en proyectos y programas de educación intercultural bilingüe hasta convertirse en muchos casos en el centro de las políticas educativas de los países involucrados desde entonces.

En primer lugar, la Educación Intercultural Bilingüe -EIB-, ha tenido mejor suerte que en décadas anteriores, cuando tímidamente sólo se hablaba de proyectos, a menudo experimentales y de carácter compensatorio, desde los cuales se invocaba esta denominación para intentar responder a las necesidades de aprendizaje diferenciadas de los educandos indígenas.

Hoy, la EIB es parte constitutiva de la política educativa estatal en casi todos los países de la región y si bien persisten algunos contextos en los cuales esta nueva forma de educación es todavía atendida desde una lógica de proyectos de duración limitada, también es cierto que el espectro de la EIB tiene hoy alcance continental y trasciende las acciones que emprenden los ministerios de Educación.

Ahora, más que antes, involucran tanto a organizaciones indígenas como a diversas organizaciones e instituciones de la sociedad civil, como las universidades y las organizaciones no gubernamentales -ONG-, las cuales han contribuido significativamente al avance de la EIB.

La EIB ha trascendido de ser una iniciativa para aquellos Estados en los cuales la población originaria tiene un peso demográfico considerable, como México, Bolivia, Guatemala, Perú y Ecuador.

Hoy, las consideraciones son otras y van más allá de lo demográfico. En un contexto global, en el cual el aprendizaje, el conocimiento y su desarrollo merecen una atención particular, no es posible hablar de una educación para todos que no incluya en sus preceptos ni la atención a las diferencias individuales ni el derecho colectivo a la diferencia. En ese marco se ejecutan ahora programas y proyectos de EIB en 19 países de la región, entre los que se encuentran también Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Guayana y Venezuela; Estados en los cuales la población originaria es minoritaria.

Pero también la EIB es parte de la agenda gubernamental y de la plataforma de la sociedad civil en general y, en algunos contextos específicos, el accionar de ONG y organizaciones indígenas resulta medular para el desarrollo de esta nueva forma de hacer educación en América Latina. En segundo lugar desde 1995 a la fecha, el contexto internacional ha resultado favorable para la EIB en América Latina. De un lado y como nunca antes, asistimos a una época en la que la atención global a la diversidad sociocultural y sociolingüística, y una creciente interculturalización de la sociedad, cobran preeminencia y se relacionan con otras dimensiones, como el reconocimiento de la importancia de la biodiversidad para la supervivencia en el planeta.

Desde nuestro primer Congreso hasta ahora, el ordenamiento político y jurídico de nuestros países se ha visto cuestionado, o al menos removido, producto de la voz cada vez más contundente de líderes y organizaciones indígenas que reivindican, entre otros, derechos culturales, lingüísticos y también educativos diferenciados. Producto de la creciente participación política indígena en la región, la EIB abandona gradualmente su marginalidad y su carácter compensatorio, superando su histórico anclaje en el indigenismo de Estado, para avanzar con fuerza y visión renovadas hacia un indigenismo crítico y participativo, en el cual es el movimiento indígena organizado el que demanda y presiona por una educación diferenciada, equitativa y también de calidad.

En suma, los pueblos originarios y afrodescendientes y afro descendientes aparecen hoy como determinantes en un momento en el cual urge repensar el sentido y significado de la EIB, en un contexto sociopolítico distinto a aquel que marcó el inicio de esta serie de congresos.

Actualmente, tanto la demanda como la oferta en materia de EIB transcienden también el reducto de la educación primaria hasta impregnar incluso la formación docente y la educación superior universitaria en general. A ello se añade que la reivindicación indígena conciba la educación desde una perspectiva más integral, estrechamente vinculada a su proyecto de vida y establezca nexos entre educación, territorio, organización social, producción y, al final de cuentas, entre educación, formas y patrones de vida. Como no ocurría prácticamente desde los contactos y conflictos iniciales, entre amerindios y europeos, hoy los indígenas reivindican incluso la existencia de otras epistemologías; el carácter sistémico de los conocimientos indígenas, y un modelo civilizatorio y de gobierno alternativo que se traduce en las metáforas del buen vivir o el servir obedeciendo.

La apropiación de la EIB por el Estado y su implantación en el marco de políticas gubernamentales, ha hecho que surjan nuevas reivindicaciones indígenas, así como algunas prácticas de educación propia, educación endógena, educación indígena o incluso de una educación para un pueblo específico, como es el caso de la educación Maya en Guatemala. Sin embargo, aún en contextos aparentemente exclusivos y de una mirada endógena como los aquí anotados, la propuesta educativa indígena u originaria trasluce más bien flexibilidad y apertura, en tanto se reconocen derechos como a un aprendizaje eficiente y de calidad del castellano, o del portugués como segunda lengua, y el de una educación que sea también intercultural que se proyecte hacia la apropiación de lenguas extranjeras y de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A ello se debe que algunos prefieran hoy hablar de educación multilingüe o plurilingüe, ya que consideran que la denominación de bilingüe podría estar quedándose corta.

La apertura discursiva, tanto estatal como de la sociedad en general, con respecto a la diversidad y la diferencia cultural y lingüística, no tiene por cierto, comparación alguna. No obstante, quienes estamos inmersos en la tarea de plasmar en realidad este anhelo, sabemos que el camino por recorrer es aún largo y que, sea en las escuelas rurales o en las urbanas, la tarea es todavía ardua y queda mucho más por hacer como por aprender.

Y es que, en rigor, se evidencia a todas luces una enorme brecha entre la realidad cotidiana y la retórica legal, la cual también separa la elaboración teórico-discursiva de lo que acontece en las aulas, situaciones que se ven seriamente condicionadas por una insuficiente asignación presupuestaria.

En la mayoría de países de la región, si no en todas, la distancia es igualmente grande entre la asignación presupuestaria que recibe la educación “de todos” y la educación de la población originaria, aun en situaciones en las cuales las sociedades indígenas constituyan verdaderas mayorías nacionales.

Hoy, los desafíos son múltiples en materia de formación docente y de diseño y desarrollo curricular. En uno y otro campo es mucho lo que falta por hacer para cambiar los paradigmas en lo que históricamente se ha basado la actuación educativa, ya sea cuando el referente es el educando indígena o el educando criollo-mestizo o ladino. Los márgenes de libertad que los sistemas educativos actualmente ofrecen, si bien mayores a los de décadas anteriores, resultan aún insuficientes para construir modelos educativos que acojan y den cuenta de la diversidad desde una política del derecho a la diferencia que reconozca también a la vez, el derecho a la educación que les asiste a todos y cada uno de los miembros de sociedades multiétnicas y multiculturales, como en el caso de las latinoamericanas.

Lo señalado para los ámbitos de la formación docente y del desarrollo curricular puede extenderse fácilmente hacia la alfabetización inicial o la educación de jóvenes y adultos, y en rigor al conjunto de la educación. Todo ello abre una singular ventana de oportunidad y una ocasión particular en la que los retos trascienden las clásicas esferas de lo pedagógico, lo lingüístico y lo cultural.

Estos se nos presentan tanto desde el ámbito epistemológico como desde el político. Y es que, en verdad, no puede ser de otra forma cuando los indígenas hoy reivindican su condición de pueblos y en algunos países como Bolivia y Ecuador, en regiones como la Costa Atlántica de Nicaragua, Chiapas o la Amazonía peruana, postulan incluso la necesidad de refundar el Estado, desde una visión multi o plurinacional que busca superar la condición colonial que aún caracteriza a América Latina, 200 años después de iniciada la República.

Por lo demás, en los 15 años transcurridos entre 1995 y 2010, el panorama político de la región se ha transformado significativamente, cuestionándose el paradigma neoliberal que rigió y reguló el funcionamiento de la economía de nuestros países a la fecha; que condujo a la adopción de un multiculturalismo de corte anglosajón; que instaló el discurso políticamente correcto de la tolerancia, y que conllevó a concesiones en el ámbito de la administración estatal para dar cabida a algunos profesionales indígenas. Todo esto ocurría mientras los indígenas se reafirmaban como tales y planteaban reivindicaciones, incluso en los campos de la política y la economía, desde una postura de interculturalidad transformativa o crítica que demanda cambios profundos en la actual estructura y funcionamiento de los Estados nacionales.

Desafiando la histórica preeminencia del monolingüismo, como ideal nacional, y la hegemonía cultural de Occidente, que se impuso y oprime a los pueblos amerindios; líderes, intelectuales y organizaciones indígenas exigen actualmente el derecho a la diferencia, reivindican modos alternativos de aprender y enseñar; cuestionan la ontología del conocimiento escolar planteando nuevas epistemologías y reformas sustanciales en la educación.

Así, desde el ámbito educativo, los indígenas cuestionan la hegemonía cultural de Occidente y nos desafían con nuevas propuestas para todos y todas. Desde la esfera política, ellos también plantean cambios estructurales que atañen a problemas actuales que confrontamos todos los latinoamericanos, no sólo los miembros de las sociedades indígenas. Parte de todo ese replanteamiento es la nueva demanda de revitalización de las lenguas y culturas originarias de América. Es desde este lugar, donde resulta actualmente insuficiente plantear una EIB sólo para la población indígena y una interculturalidad referida, sólo a quienes siempre actuaron de modo intercultural, precisamente para lograr sobrevivir en un mundo que les era adverso.

Todos estos cambios que han tenido lugar en el continente nos obligan a hacer un alto en el camino para revisar críticamente lo avanzando desde el Estado y desde las organizaciones y sociedades indígenas, en materia sea de EIB, EBI, etnoeducación o de educación propia, endógena o indígena, en la búsqueda de modelos educativos culturalmente pertinentes y socialmente relevantes.

Desde esa mirada crítica, podremos proyectarnos hacia adelante y construir colectivamente una visión educativa diferente para América Latina, contribuyendo de este modo al sueño indígena, que es también un anhelo de muchos más, de sociedades más justas y democráticas, sin discriminación ni racismo. En este marco, por ejemplo, el actual Gobierno de Bolivia, presidido por Don Evo Morales, ha asumido la delicada pero necesaria tarea de descolonizar la educación de su país. De modo similar, la sociedad guatemalteca postula la necesidad de reinventar la EIB o EBI y la interculturalidad para todos, a modo de profundizarla con los educandos indígenas e involucrar también a toda la población hispano parlante.

Desde esta perspectiva de revisión y análisis crítico, y en función a lo acordado en el VIII Congreso en Buenos Aires, en diciembre 2008, Guatemala organiza y será sede del IX Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, a realizarse del 19 al 22 de octubre del 2010.

Gracias a la convocatoria del Ministerio de Educación de Guatemala se ha constituido un Comité Organizador formado por representantes de cuatro estamentos que se complementan entre sí: organizaciones indígenas, Ministerio de Educación, universidades y cooperación internacional. Adicional a la conformación de este Comité Organizador, también se constituyó un Grupo Consultivo conformado por líderes indígenas y no indígenas, analistas políticos y académicos que es un ente de consulta, de apoyo académico-político y funciona como auditor social a lo externo del comité organizador, tanto en las fases de planificación, ejecución y desarrollo del Congreso, como sus perspectivas de seguimiento y vinculación con las políticas educativas del país anfitrión y los países latinoamericanos convocados. Por otra parte, el Trece B’aqtun, que tendrá lugar el 21 de diciembre de 2012, para el pueblo Maya de la región mesoamericana significa el tránsito hacia la Nueva Era Maya, que es la quinta en la concepción del tiempo y se perfila como una época de profundos cambios. Basado en este paso de una era a otra, es de esperar que el mundo y la humanidad entera evolucionen hacia un estadio de mayor perfección del Universo; de esa cuenta, la humanidad incrementará su preocupación por el cuidado de la Madre Tierra y acentuará las relaciones sociales de cooperación global y de reconocimiento de la igualdad entre los pueblos, así como se desarrollará la transformación de conciencia unitaria del género humano.

El 21 de diciembre de 2012 se habrá completado un ciclo que los mayas han llamado 13 B’aqtun. Hay 13 B’aqtun entre el 3,113 A. C. y el 2012 D. C., ciclo en el que habrán transcurrido 5,125 años. Constituye un punto muy importante en la historia de la humanidad, ya que el tiempo es una variable que influye grandemente sobre la vida del planeta y todo cuanto existe en él. El trece B’aqtun nos enseña que el ser humano no existe por casualidad o por obra del azar, es parte de un plan para desempeñar una misión en esta parte del universo. Tampoco el mundo está completamente terminado en su creación y perfeccionamiento; la criatura humana, como parte de un todo universal, tiene una función que desempeñar en el mundo y su conservación. Podría decirse que la vida del planeta Tierra depende en gran parte del ser humano y lo que haga en su existencia.

Para la ocasión y con el afán de marcar el sentido de cambio que caracteriza a este próximo cónclave de la educación latinoamericana, nos hemos planteado como lema 13 B’aqtun: Reiventando la educación intercultural bilingüe en América Latina.

Convocar a este Congreso aludiendo al 13 B’aqtun queremos precisamente situarnos en un contexto de transformación, de replanteamiento de las cosas y de reinvención de la vida, en el marco del buen vivir, de la vida plena; del servir obedeciendo y de la interculturalidad para todos. Es desde ese lugar de enunciación que convocamos a todas y todos los líderes, educadores y funcionarios de la EIB y de los gobiernos latinoamericanos para que vengan a Guatemala y, entre todos y de forma cooperativa, nos involucremos activamente en la reinvención de esta forma alternativa de hacer educación, buscando responder al desafío de una sociedad en la que se asegure la igualdad con dignidad a que tienen derecho las mujeres y hombres indígenas, desde un marco de interculturalidad para todos.

Los países en los que se aplica la EIB, de Sur a Norte, son: Argentina, Chile, Bolivia, Brasil, Perú, Venezuela, Colombia, Ecuador, Guyana, Guyana Francesa, Surinam, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, Guatemala y México. Paraguay es un país donde,, también se desarrollan programas y acciones de educación bilingüe, pero desde una óptica distinta y particular, dado el contexto sociolingüístico particular que caracteriza a este país, donde la mayoría de la población es bilingüe. Belice es otro país multilingüe de características singulares en el cual se desarrollan algunas experiencias de EIB, que tienen como una de las lenguas de educación al inglés, lengua oficial de ese Estado.

Marco A. de Paz, (2010), “2012, del Baktun 13.0.0.0.0. -4 ahaw 8 k’umk’u al Baktun 13.0.0.0.0. -4 ahaw 3 kankin: La quinta era en la historia del pueblo Maya”. Inicio de una nueva cuenta del calendario maya, por ende una nueva era de esta gran civilización americana.