Diseñar, crear y poner en marcha un ‘mecanismo’ de prevención y mediación en conflictos en los centros educativos

ESTHER ALCALÁ RECUERDA

Propuesta 16 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

Observemos algunos de los aspectos que, a día de hoy, pueden estar generando un clima de conflicto en los centros educativos,teniendo en cuenta que se parte de una visión positiva de conflicto. Es decir, consideremos que el conflicto es un momento de inflexión necesario para trabajar ciertos aspectos que pueden estar resultando problemáticos o dañinos para uno o varios miembros de una comunidad escolar determinada, y que se hace explícito o surge con el fin de resolverse y avanzar hacia una situación más agradable y satisfactoria para todas las personas involucradas.

Por un lado, hemos de tener en cuenta que ha habido varios aspectos del ámbito educativo que han sufrido o están aún sufriendo un proceso de cambio. Por ejemplo, el rol del profesor o de la profesora ha pasado de ser la figura de máxima autoridad, especialmente en algunos contextos, a tener un papel desprestigiado tanto por el descuido o abandono de las administraciones públicas (interinidad, inestabilidad, itinerancia, etc.), como por parte de algunas familias y del propio alumnado al que enseñan (por parte de los cuales han recibido diversas formas de falta de respeto, incluso llegando al extremo de la agresión verbal y física).

Al mismo tiempo, las estructuras familiares ya no son tan fijas ni homogéneas como lo han sido en el pasado reciente de la sociedad española, y se han creado y se han ido integrando en el mapa sociofamiliar diversos tipos de familia y de cuidadores y cuidadoras del alumnado escolarizado en la actualidad. Múltiples estudios desde distintas disciplinas reconocen además que, especialmente en el último ciclo de Primaria y en etapas como la ESO y el Bachillerato, se añaden rasgos de conflictividad relacionados con la adolescencia y con cómo los adultos y otras formas de autoridad reaccionan ante las vivencias de estos chicos y chicas.

Esta diversidad se ha visto incrementada por el amplio rango de procedencias geográficas y culturales de dichas familias: desde la migración rural-urbana y la incorporación de la población gitana en el inicio del proceso de universalización de la educación, hasta la más reciente (e históricamente constante) incorporación de hijos e hijas de familias extranjeras e inmigrantes (oriundas de países pertenecientes a la UE y a los llamados “terceros países”).

Este panorama ha hecho que la incomprensión que a veces se da entre las distintas generaciones -a las que normalmente pertenecen profesorado y alumnado- se vea incrementada por una nueva serie de malentendidos -principalmente comunicativos y de desconocimiento del otro, aunque se les llame “culturales”-, generados por distintos factores (diferente clase social, nivel de instrucción de los progenitores, países de origen de las familias, contexto rural o urbano, estructuras de vida nómada o sedentaria, vivienda horizontal o vertical, etc.).

Este desconocimiento y falta de empatía por “el otro” -ya sea profesora o compañero-, que considero que surge por una falta de sentido de comunidad, entre otros aspectos, ha degenerado en lo que se podrían llamar “patologías escolares”, como son el acoso escolar o bullying, las amenazas y agresiones al profesorado, etc.

Por último, es interesante observar cómo el surgimiento de la violencia en la escuela coincide con la feminización del profesorado y cómo la mayoría de los conflictos importantes están ligados al aprendizaje de la violencia como recurso por parte de los chicos y no de las chicas (aunque siempre hay excepciones).

Todo esto sin contar con las consecuencias que derivan de esta incomprensión y conflictividad en las aulas y escuelas, que está llevando a otro tipo de actuaciones, a mi parecer extremas y basadas en una política del terror y de “culpar a las víctimas”, como lo son la implantación de sistemas de seguridad (rejas, cámaras, vigilantes armados, escáner de rayos x y cacheo a la entrada y salida, etc.) en algunos centros educativos.

El panorama resultante que hallamos es un clima en el cual el conflicto puede prender con gran facilidad y, en particular, en escuelas e institutos ubicados en las zonas menos atendidas socioadministrativamente.

Por tanto, se ha de contemplar la posibilidad de:

1. Trabajar de una forma diferente el conflicto (no como algo ajeno al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como parte integrante y central), conociendo en profundidad sus tipologías y cómo canalizarlo -desde el enfoque positivo mencionado-, analizando en profundidad cada situación y contexto.

2. Formar una comunidad mediadora, partiendo de un enfoque integrador-intercultural y afectivo-emocional, que desarrolle una dinámica de prevención y mediación en conflictos. Para que estas medidas sean eficaces, se requiere partir de ciertos conceptos, como el de enfoque integrador-intercultural y el de educación afectivo-emocional (incluyendo todo el trabajo de coeducación que ya se realiza en escuelas y aulas y que habría que fomentar), con el fin de alcanzar un buen clima de convivencia escolar y el fomento del aprendizaje significativo.

Por enfoque integrador-intercultural nos referimos a aquel en el que todos los miembros de la comunidad escolar son participantes activos en la configuración del espacio escolar y de sus normas dinámicas de relación y convivencia. Además, se ha de considerar la diversidad (no sólo de origen nacional o cultural, sino de todo tipo: incluidos los ritmos de aprendizaje, las pautas de comunicación, las cosmovisiones del mundo, las identidades múltiples, las diversas lenguas familiares, la estructura familiar variada, etc.) como fuente de riqueza y aporte a la comunidad. Y, por último, no se ha de tomar lo impuesto como homogéneo -cuasi hegemónico- (por ejemplo la lengua de instrucción o las normas de comportamiento) como un rasgo del que carecen algunos (generalmente los recién llegados) para insertarse en una estructura inflexible y preestablecida que se muestra reacia al cambio y la adaptación a su nueva población. Con educación afectiva hacemos referencia al campo de las emociones, que tan a menudo quedan excluidas de la escuela (y del individuo) o de cualquier otro ámbito profesional. Con la creación de vínculos afectivos se trabajaría desde el inicio con las emociones de todos los miembros de la comunidad educativa.

Esto generaría un clima de confianza que aumentaría la autoestima y autonomía de cada persona implicada (empoderamiento), haciendo que cada participante se sienta responsable del resto y de las actividades que se desarrollen en la escuela.

De este modo, los conflictos activarían situaciones de aprendizaje, que a su vez se relacionarían con los vínculos afectivos establecidos, lo cual derivaría en un proceso de aprendizaje significativo, en base a los principios de cooperación, equidad, participación, convivencia e interculturalidad que resultaría provechoso para toda la comunidad escolar.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

• Formar a toda la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias) para que alcance una mayor comprensión y sensibilización acerca de las diferentes problemáticas relatadas en el apartado de justificación.

• Formar a dichos actores sociales para que desarrollen destrezas de mediación en conflictos: de la prevención a través de la concienciación, pasando por el conocimiento de las diversas pautas comunicativas y su interpretación sociocultural, hasta la búsqueda y puesta en práctica de vías alternativas de resolución de conflictos.

• Generar en cada centro educativo una dinámica mediadora en la que, al mínimo indicio de detección de un potencial conflicto, se pongan en marcha los mecanismos de sensibilización y resolución necesarios para cada contexto y situación particular. Por tanto, los conflictos, ya sean latentes o manifiestos, han de detectarse desde la implicación de todos los actores de la comunidad escolar en la dinámica mediadora.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, T. (2003): Pedagogía Intercultural. McGraw Hill.

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MARTÍN ROJO, L. (dir.); ALCALÁ RECUERDA, E.; GARÍ PÉREZ, A.; MIJARES, L.; SIERRA RODRIGO, I. y RODRÍGUEZ, M. Á. (2003): ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: MEC/CIDE, nº 154.

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