Inmigración, necesidades educativas y discursos

AMELIA BARQUÍN

Bien entrada la segunda década del siglo XXI se puede decir que la llegada de la inmigración es quizá el hecho más importante que le ha ocurrido a la escuela vasca en la década anterior. Para empezar, es relevante señalar que la escuela vasca ha asumido y ha dado respuesta a la situación que la inmigración ha planteado. A pesar de la velocidad y de la envergadura del acontecimiento, el sistema educativo ha sido capaz de acoger y atender este aporte de alumnado no previsto, con todo lo que ha supuesto. Están detrás el esfuerzo y la implicación de una parte muy importante del profesorado de la escuela vasca.

Al mismo tiempo, este alumnado ha puesto de manifiesto -y está sufriendo- las debilidades y contradicciones ya existentes en el sistema: ahí están tanto las provocadas por el sistema de modelos como las derivadas de la existencia de dos redes en la escuela sostenida por fondos públicos (la pública y la concertada). A pesar de los años transcurridos, están muy lejos de haber desaparecido los fuertes desequilibrios en la escolarización entre modelos y entre redes (y las diferencias entre provincias) y tampoco han desaparecido los centros que llevan años y años convertidos en concentraciones artificiales de alumnos inmigrantes. En resumidas cuentas, el alumnado de origen inmigrante se escolariza en modelos con menos euskara en mucha mayor medida que los autóctonos y en la enseñanza pública en mucha mayor medida que los autóctonos; además, los desequilibrios en estos terrenos siguen siendo aún mayores en Álava que en las otras provincias. Dentro de la concertada, la red religiosa hace una mayor acogida en general que el resto de los centros (y que las ikastolas en particular). Luego están, claro, los desequilibrios locales, entre los que destaca la existencia de escuelas de la misma red y modelo en la misma zona con enormes diferencias entre ellas: junto a concentraciones artificiales de alumnado de origen inmigrante hallamos otros centros donde no ha habido acogida de este alumnado, o dicho de otra manera, hallamos concentraciones artificiales de alumnado de origen local.

Esto se ve, sin ir más lejos, en el Informe sobre la situación de la enseñanza de Euskadi 2006- 2008, del Consejo Escolar publicado en 2010, pero también en datos más actuales, como las propias cifras que proporciona el Departamento de Educación en el Parlamento Vasco a requerimiento de los grupos políticos de la oposición o en las publicadas por Ikuspegi@k-Inmigración más recientemente. Un ejemplo: recientemente el Departamento presentaba en el Parlamento los datos de los niños escolarizados por las comisiones de escolarización del propio Departamento entre los meses de septiembre y marzo de este curso (cuando llegan fuera de plazo, no son las familias quienes eligen centro, sino esas comisiones las que los designan); en esos mismos datos se dejaban ver con claridad los desequilibrios indicados. Como indicativo, en Álava en esos meses la comisión ha escolarizado 240 recién llegados en la escuela pública y 70 en la concertada. Y del total de esos 310 alumnos ha enviado 200 al modelo A. Todo ello pone en evidencia el sesgo que conllevan los modelos (con lo que ello supondrá a la larga para los niños escolarizados según tendencias distintas a las de los autóctonos), así como la diferente implicación social que tienen o que se exige a las distintas redes (y a los centros concretos). Y deja ver, claro está, cuál es la política educativa de la administración.

Por otro lado, este alumnado ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor dotación de recursos, sobre todo humanos, para responder a quienes tienen necesidades educativas específicas, más allá de los profesores de refuerzo lingüístico y de la figura de dinamizador intercultural que se asignan a los centros según unos criterios que sería largo explicar aquí. Durante esta década la comunidad escolar se ha percatado de que una parte significativa de los alumnos de origen extranjero tiene necesidades educativas específicas, que en ocasiones son de larga duración. No ocurre en todos los casos, naturalmente, pero sí en mayor medida que entre el alumnado de origen autóctono. Y el profesorado se ha percatado, asimismo, de que la atención a estas necesidades educativas supone una mayor cantidad de trabajo y tiempo en su tarea, que no está contemplada de manera realista o suficiente por parte de la administración.

No hace falta más que pensar que alrededor de la mitad de los alumnos que llega no conoce el castellano y ninguno conoce el euskara. Los estudios nos dicen que mientras que el dominio informal de una lengua puede adquirirse en dos años, el dominio académico se alcanza entre cinco y siete años. Hemos de pensar, además, que algunos de esos niños apenas han sido escolarizados o han tenido una escolarización precaria. Hay que contar con las diferencias entre el sistema escolar de origen y el de acogida y las diferencias en el currículo escolar. La llegada en cualquier momento del curso de alumnos de edades superiores a los seis años es también un reto al que hay que responder. A las necesidades educativas provocadas por estas circunstancias se añade que la relación entre la escuela y la familia no siempre es fácil, tanto por la situación de la familia como por el desconocimiento de las lenguas locales por parte de algunas madres o el desconocimiento de la forma en que funcionan aquí esas relaciones entre la escuela y la familia. Además, la escuela debe ayudar a los niños a incardinarse en las redes locales del territorio en las que ya están los alumnos locales (deporte, ocio, seguimiento escolar…), y tienen múltiples tareas extra como ayudar las familias a cumplimentar el papeleo escolar.

Existen otros elementos que tienen influencia en el rendimiento escolar, como son la situación social y económica de las familias, agravada hoy por la crisis. Además, estos niños habrán de gestionar sus emociones por el proceso de inmigración y adaptación que están viviendo en una sociedad donde, en ocasiones, las circunstancias materiales son desfavorables y donde percibirán crudamente la desconfianza e incluso la xenofobia de una parte de la población local.

Las investigaciones nos hablan de un mayor fracaso escolar entre el alumnado de origen inmigrante que entre el alumnado de origen nacional, diferencia que se prolonga incluso en la siguiente generación. El informe PISA confirma una importante brecha en el rendimiento entre niños de ambos orígenes, brecha que no es inevitable puesto que no se produce en todos los países. Mientras que los autóctonos están en la media europea, los inmigrantes españoles -también los vascos- están entre los que menos aprenden en la escuela de toda Europa. Algunos informes explican, por cierto, algo que resulta de enorme interés y que merece mayor estudio: cierto es que los alumnos de origen extranjero obtienen peores calificaciones y esos datos afectan al promedio de la escuela, pero no está probado que afecte a la calidad de la enseñanza o al ritmo de aprendizaje del alumnado de origen local.

He tratado de explicar en pocas líneas lo que desde mi punto de vista es una parte significativa de la realidad asociada a la escolarización de la infancia de origen inmigrante. El caso es que a lo largo de estos años se han ido construyendo diversos discursos, desde diferentes emisores, sobre todos estos aspectos de la escolarización, discursos que interaccionan entre sí y llegan a la ciudadanía. Creo que merece la pena revisarlos brevemente.

El profesorado de los centros que atiende a alumnos de origen inmigrante hace a menudo referencia a los cambios y a las dificultades que suponen estos alumnos, aludiendo a muchos de los factores que indicábamos más arriba junto con otros que les resultan también problemáticos (gran movilidad de este alumnado, dificultades debidas a diferencias culturales, etc.). Como ejemplo señalaré que recientemente se entrevistaba en la radio a dos miembros de la dirección de un centro escolar en el que se ha matriculado este curso un número elevado de niños de origen extranjero. Ante las preguntas de la locutora, expresaban una a una las muchas diferencias con la situación anterior y las muchas dificultades con las que se estaban encontrando. Estos docentes mostraban, al mismo tiempo, su disposición e interés por atender de forma adecuada a su alumnado. Ante la pregunta de qué aportan estos alumnos a las aulas, la respuesta en estos casos suele ser que aportan riqueza cultural (así los otros alumnos ven cómo viven otras personas, etc.). En otros momentos se expresa también lo importante que es saber convivir, respetarse mutuamente, etc.

He de decir, sin embargo, que el resultado general que se percibe en este discurso es que priman las circunstancias problemáticas y que éstas vienen provocadas por el alumnado de origen inmigrante en la escuela. En ocasiones este discurso va unido a la actitud de reclamar más medios y sobre todo más recursos humanos, por lo cual se entiende que se traigan a un primer plano las dificultades. Pero al mismo tiempo este discurso puede alimentar la desconfianza ya presente en un amplio sector social, que ve confirmada su creencia de que la escolarización del alumnado de origen inmigrante «se come» muchos recursos y es perjudicial para la escuela y para el rendimiento de sus compañeros autóctonos, es decir, de sus propios hijos. Es, por desgracia, un efecto colateral indeseable de este discurso que conviene tener muy en cuenta a la hora de expresarse públicamente, y que lleva a plantear la necesidad de gestionar lo que se dice a la ciudadanía y a la administración.

No todo el profesorado que atiende a los inmigrantes expresa las dificultades. Aquellos centros para los cuales los inmigrantes han supuesto el aporte necesario en un momento en que acudían cada vez menos alumnos autóctonos (particularmente los centros del modelo A público) no emiten este tipo de mensajes, sino más bien una conformidad con las circunstancias que no contiene crítica. Por otro lado, el profesorado de aquellos centros que acoge un número mínimo o inexistente de inmigrantes no se hace oír en los medios en torno a este tema y pasa desapercibido. Por su parte, los responsables políticos de la administración educativa han asumido la «parte blanda» del discurso de la educación inclusiva y antirracista. En efecto, este discurso -que se expresa repetidamente en declaraciones, en entrevistas a los medios de comunicación, en comparecencias en el parlamento, en las palabras de apertura de festejos relacionados con la escuela y de foros educativos e incluso en la interlocución directa con las comunidades escolares- está construido a base de afirmaciones como que la interculturalidad es una riqueza para toda la comunidad, que es necesario trabajar a favor de una educación social y que la sociedad debe ser consciente de la necesidad de la convivencia entre las culturas, que todos los centros escolares tienen responsabilidad en la escolarización de los inmigrantes, etc. Se trata de afirmaciones indiscutibles en el terreno ético y que resultan necesarias para establecer los principios de los que parte la administración. Sin embargo, la expresión de este discurso por parte de responsables educativos no va acompañada de las medidas concretas de carácter político que se han de poner en marcha para propulsar los principios expresados. La gestión real o las medidas concretas es precisamente lo específico por parte de quienes pueden y deben tomar esas decisiones, pero a menudo lo que se emite es únicamente un discurso conformado por esos principios generales.

Véase la paradoja de que precisamente el colectivo de profesionales que está asumiendo la tarea sea el que, como he señalado antes, produce un discurso que parece menos correcto socialmente, mientras que la administración emite un discurso correcto, que no toma cuerpo en medidas concretas. Estos dos discursos discurren de manera paralela y no se encuentran: el segundo discurso no responde a las realidades concretas planteadas por el primero y puede incluso llegar a poner al primero en cuestión por resultar poco inclusivo o poco intercultural frente al suyo.

Simultáneamente la ausencia de recursos suficientes desde la administración para la atención adecuada de las necesidades educativas del alumnado de origen inmigrante no contribuye a que el profesorado y las familias autóctonas acojan de buen grado las nuevas matriculaciones. En cuanto a la ciudadanía, no hace falta decir que existe una gran diversidad. Un buen lugar para experimentarlo son los foros de discusión de las noticias en los periódicos con edición electrónica que tratan temas de educación en relación con la emigración. Basta, por ejemplo, que algún responsable de la administración educativa haga alguna declaración o entrevista en torno a este tema para que decenas de ciudadanos cuelguen decenas de comentarios. Están, por ejemplo, quienes reivindican la responsabilidad social del sistema educativo en su conjunto; hay también padres o madres de la escuela pública que denuncian la poca implicación de la concertada; aparece también con mucha frecuencia entre los ciudadanos locales un discurso sumamente desconfiado en el área de la escolarización de los inmigrantes, que relaciona directamente la escolarización de éstos con la caída de la calidad educativa al tiempo que estos ciudadanos ven la necesidad de que haya centros sin inmigrantes para que las familias locales puedan enviar a sus hijos. Este último discurso llega a expresarse de la manera más cruda desde aquellos foros que lo permiten (se aprovecha para indicar que los inmigrantes están invadiendo la sociedad local, que abusan de los beneficios sociales, que colapsan la sanidad pública, etc.).

No faltan voces que, a la vez que comparten los principios generales de la educación inclusiva y antirracista señalados más arriba, expresan críticas con la política educativa de la administración o muestran sus consecuencias, voces que son de muy diverso tipo y origen: desde la oposición parlamentaria o el informe del Consejo Social que ya he citado hasta el propio Ararteko, expertos e investigadores en cuestiones sociales y educativas, etc.

El discurso de las familias inmigrantes, sin embargo, está ausente y el de los colectivos inmigrantes no se prodiga al respecto. Cuando lo hace, señala en general principios de carácter inclusivo y antirracista no muy alejados de los que expresa la administración. Cabe preguntarse las razones de que no denuncien el mantenimiento durante tantos años de esas concentraciones artificiales a las que no quieren asistir los autóctonos, o la renuencia poco disimulada de buena parte de la red concertada y de muchas escuelas públicas a acoger al alumnado de origen inmigrante… Como explicación podemos seguramente imaginar que la subsistencia diaria de muchos inmigrantes en esta sociedad es ya de por sí suficientemente exigente, y también que en muchos casos la escuela local -sea la que sea- les parece mejor que la que dejaron en el país de origen. Y también que el conocimiento de los entresijos del sistema escolar -y por tanto la verdadera capacidad de elegir escuela- es precisamente una ventaja de la que disfruta la clase media local, la que tiene un mayor nivel sociocultural, en mucha mayor medida que la población inmigrante. Sea como sea, no hay una expresión clara de disconformidad ante situaciones y desequilibrios como los que he mencionado más arriba. La confluencia entre estos discursos puede explicar que la administración no se vea suficientemente exigida por la ciudadanía a liderar una propuesta de mayor envergadura en el terreno de la educación inclusiva e intercultural. Las actuaciones en este terreno han disminuido en los últimos años: no hay actualmente un plan de educación intercultural una vez agotado el pasado plan (que todavía no se ha evaluado), ha desaparecido la anterior figura de interlocución sobre la escolarización del alumnado inmigrante, se ha relegado la dedicación de los berritzegunes a la cuestión, la demanda y oferta en educación intercultural en la formación para el profesorado ha decaído… Y ocurren cosas como que se establece la coexistencia de dos modelos (B y D) en las escuelas que se construyen en los nuevos barrios (como ocurre en las barriadas periféricas de Vitoria), cuando es claro desde hace muchos años que eso significa la segregación de las clases sociales en diferentes aulas y la reproducción de las desigualdades, algo que resulta indeseable de cara a la cohesión social.

Desearía añadir que, como le ha ocurrido a la administración, el profesorado ha superado en buena medida la fase de inquietud e intranquilidad que le supuso la escolarización de los primeros recién llegados en sus aulas durante los primeros años. Una razón para ello es que se han llevado a cabo planes de acogida en las escuelas y se han desarrollado estrategias para la atención de estos niños en los centros… Se ha realizado un gran trabajo, y en algunos centros escolares se está llevando a cabo una tarea excelente; hay ya un cúmulo de buenas prácticas que merece atención por parte de la administración para ayudar a extender esas experiencias. Pero por otro lado se puede decir que nos hemos «acostumbrado» a la inmigración en la escuela, mientras que siguen ocurriendo cosas que requieren de una intervención educativa de mayor calidad para todo el alumnado. Hemos hablado ya del fracaso escolar -al que no debemos acostumbrarnos- y también de esa sospecha latente -siempre discutible- de que el fracaso de la población inmigrante «contagia» a la población local. Además se constata la existencia de un racismo de base social que está creciendo en lugar de disminuir. Todos éstos son elementos de enorme importancia que exigen respuestas educativas para las que los profesionales del sector deben prepararse porque deben atenderlas de manera más eficaz. La investigación en educación no se detiene y es necesario establecer las vías para acceder a ella y que incida en la práctica docente. Un mayor conocimiento de lo que se está jugando en educación por parte de los líderes de los colectivos inmigrantes y una actitud de mayor empoderamiento serían también un acicate para impulsar el avance en los terrenos mencionados y obtener un mayor compromiso de la administración educativa.

Ya sabemos que no faltan retos en el sistema educativo: el de abordar la educación inclusiva e intercultural no es el de menor importancia en el mundo en el que vivimos.

Fuente: Anuario Vasco de la Inmigración 2010. Presentado en noviembre de 2011