Fomentar una acción solidaria de apoyo educativo a poblaciones en desventaja social y cultural

HÉCTOR GRAD FUCHSEL

Propuesta 12 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

La propuesta es desarrollar un programa de atención a la diversidad sociocultural mediante el empoderamiento comunitario y el refuerzo de las relaciones interculturales. Básicamente se propone que niños y niñas de grupos culturales escolarizados en situación de desventaja social o cultural sean tutorizados individualmente por “padrinos/madrinas” estudiantes universitarios.

La integración educativa de los estudiantes de poblaciones en desventaja sociocultural (tanto de origen inmigrante como de origen autóctono) se produce en el contexto más general de procesos de integración socioeducativa. En contextos migratorios, la aculturación adquiere importancia central entre estos procesos. La aculturación es un proceso que implica complejas adaptaciones mutuas de personas inmigrantes y autóctonas en los ámbitos sociales y culturales. Estas adaptaciones dependen, en parte, de las creencias y actitudes sociales de ambos colectivos, así como de sus experiencias de interacción. Como resultado de la aculturación pueden producirse distintos tipos de adaptación entre personas inmigrantes y autóctonas (como la integración, la asimilación, la separación o incluso la marginalización de los inmigrantes).

En el ámbito educativo, los procesos de aculturación implican dificultades de adaptación sociocultural y académica, generando situaciones de riesgo de fracaso escolar. Ese fracaso no sólo obstaculiza directamente la integración social plena de los individuos y colectivos afectados, sino que también la dificulta indirectamente al reforzar representaciones sociales, estereotipos y prejuicios que sirven para justificar esa marginación a los ojos de colectivos sociales mayoritarios y de la propia comunidad educativa. De esa manera, el fracaso escolar de colectivos minoritarios reproduce situaciones existentes y produce nuevas situaciones de marginación, racismo y conflictividad social.

En el ámbito preuniversitario (Bonino, Aragón y Rocha, 2003: 117-136), el apoyo a estos colectivos se ha centrado en la garantía de acceso a la educación, en acciones en el marco de la educación compensatoria y, recientemente, en aulas de enlace para inmigrantes. A falta de una evaluación sistemática de la efectividad de esas acciones en términos de su contribución a la integración social y el rendimiento educativo de los colectivos, la comunidad educativa tiende implícitamente a descartar expectativas sustanciales de integración educativa y a plantear como objetivo de estas acciones el mero cumplimiento formal de la norma de escolarización. No se espera que estas actuaciones logren más que mantener los colectivos inmigrantes dentro del sistema educativo.

Asimismo, la integración educativa de los estudiantes de origen inmigrante en la educación se ve afectada por factores generales tradicionales que condicionan las trayectorias académicas y el éxito en la educación superior de la población autóctona. Por ejemplo, factores como el género, la extracción sociocultural y las experiencias y logros educativos en las etapas previas minorizan el acceso de las poblaciones afectadas (mujeres, hijos e hijas de trabajadores y trabajadoras, colectivo gitano, menores en situaciones de precariedad) a recursos culturales, sociales y educativos y, concretamente, su representación en la Educación Superior. Por ello, se propone una actuación que, aunque pueda ser focalizada en la población de origen inmigrante, puede aplicarse a toda población en situación de desventaja sociocultural en el sistema educativo.

Este programa implica una nueva línea de acciones de acompañamiento educativo, social y cultural individualizado que faciliten la integración de niños y niñas de esos colectivos y la mejora de su adaptación escolar. Desde el punto de vista del diseño, el programa implica el paso del modelo tradicional de intervención compensatoria (institucional, realizado dentro del marco educativo formal, con alto riesgo de estigmatización del receptor y efectividad limitada) a un modelo intercultural de desarrollo comunitario y enriquecimiento personal. El acompañamiento propuesto aprovecha los recursos de la propia comunidad y potencia las relaciones interculturales que pueden contribuir a la integración social, refuerza las redes sociales tanto dentro de la comunidad desaventajada como entre ésta y grupos socioculturales más aventajados, implica a profesionales y agentes paraprofesionales dentro y fuera de las instituciones educativas y hace visible la solidaridad endo e intergrupal en una intervención con claro impacto social, educativo y cultural.

Antecedentes

La propuesta se inscribe en la amplia familia de intervenciones de acompañamiento tutorial socioeducativo. Estos programas surgen en el contexto de las políticas de apoyo educativo con orientación comunitaria implantadas en muchos países desde los años sesenta. Básicamente, una tutoría es una situación donde una persona ayuda a otra por enseñanza u orientación.

Esta familia de programas muestra intervenciones muy diversas. La tutoría puede ser ejercida por profesionales (por ejemplo el profesorado) o no profesionales (“pares”), entre personas de la misma o de distinta edad, estructurada o no, voluntaria u obligatoria, durar desde pocas semanas hasta varios meses, centrarse en el aprendizaje de materias específicas, la adquisición de capacidades cognitivas o el refuerzo de habilidades sociales generales (Goodlad y Hirst, 1990).

La verificación de que los y las jóvenes en situaciones de riesgo pueden verse favorecidos y favorecidas por relaciones positivas con mayores (extrafamiliares) ha aparejado el incremento de este tipo de tutorías o apadrinamiento (mentoring) desde los años ochenta. En EE UU, la National Mentoring Database incluye más de 1.700 organizaciones; el programa más difundido, “Big Brothers/Big Sisters of America”, lo ofrecen más de 500 agencias (Save the Children, 1999). Esa experiencia ha permitido elaborar directrices de buenas prácticas (National Mentoring Working Group, 1991). El diseño más típico de estos programas se centra en el apoyo a jóvenes y su componente básico es el establecimiento de una relación entre joven y adulto que implica un contacto regular durante un periodo significativo de tiempo (Rhodes, 1994).

Dubois, Holloway, Valentine y Cooper (2002) han realizado una revisión metaanalítica de las evaluaciones de 55 programas de apadrinamiento en EE UU. Sus resultados demuestran la efectividad de este acompañamiento como programa preventivo de apoyo a jóvenes en entornos de riesgo por afrontar adversidades ambientales. El impacto cuantitativo encontrado para estos programas es modesto. Sin embargo, este resultado es previsible dada la escasez de estudios evaluativos y la dificultad de esta evaluación (por la complejidad de su diseño).

Existen escasos programas de acompañamiento mediante tutoría por pares o apadrinamiento en el contexto español. El mejor documentado de esos programas es “La Casa de Shere Rom”, desarrollado por un equipo de intervención educativa de la Universitat Autònoma de Barcelona en colaboración con la Asociación Gitana de Badalona (Lalueza et al., 1999 y 2004), que se ha implantado en octubre de 1998 en Barcelona. Se trata de una adaptación del programa “5ª Dimensión” (5D), inspirado en el enfoque sociocultural de la psicología constructivista (Cole, 1999; Vygotsky, 1978).

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

Diseño del programa

El “apadrinamiento” se puede concretar en encuentros regulares (por ejemplo, dos encuentros semanales de dos horas) del “padrino/madrina” con el “apadrinado o apadrinada” en su entorno cultural (familia, escuela, barrio). Los encuentros se pueden centrar en la resolución de tareas escolares y problemas de aprendizaje.

Los encuentros también pueden ser ocasión para el desarrollo de otras actividades sociales (participación en actividades culturales, visitas, paseos…) que pueden contribuir a la mejor integración social y cultural del “apadrinado o apadrinada”.

• El programa podría centrarse inicialmente en niños de familia inmigrante, con vocación de extenderse a otras poblaciones de beneficiarios potenciales (por ejemplo, etnia gitana o menores en situaciones de precariedad). La diversificación de los grupos beneficiarios hace compatibles los objetivos de equidad con el refuerzo del grupo minoritario (empoderamiento). Este planteamiento evita tanto agravios comparativos como una estigmatización adicional del grupo en situación de desventaja, además de responder a los principios de igualdad, globalidad e interculturalidad habituales en los planes para la integración de la inmigración.

• Los niños y niñas participantes pueden ser seleccionados por la coordinación del programa a propuesta de los centros educativos y los servicios sociales. Los padrinos/madrinas pueden ser seleccionados en convocatorias abiertas y asignados tomando en cuenta su bagaje sociocultural. Se aprecian las ventajas del apadrinamiento por estudiantes del mismo perfil cultural, sin descartar el apadrinamiento por estudiantes de otros grupos socioculturales.

• Los padrinos/madrinas recibirían formación inicial, supervisión regular y apoyo en la orientación de sus actividades. Su participación cumpliendo con los requisitos del programa será recompensada mediante becas de ayuda al estudio (ya sea en programas específicos o incluyendo este requisito en los programas públicos existentes). Este aspecto del programa puede implicar, en sí, otra intervención socioeducativa que refuerza y concreta los valores de solidaridad e implicación social (al requerir cierta devolución a la sociedad por parte de poblaciones aventajadas que disfrutan del apoyo público).

• El programa puede organizarse en torno a un patronato público y debería establecer canales de comunicación y colaboración con todos los actores sociales relevantes en la comunidad (centros educativos, asociaciones de madres-padres y de colectivos sociales implicados, etc.).

• El programa puede ser evaluado por su impacto en los valores, las actitudes y el rendimiento académico, y en la integración sociocultural de “apadrinados” y “padrinos”. La existencia de apadrinamientos homogéneos y heterogéneos desde el punto de vista sociocultural puede permitir comparar los efectos del apadrinamiento culturalmente coincidente con los del apadrinamiento intercultural.

Un programa como el propuesto, en primer lugar, potenciaría y haría visible la acción solidaria de la comunidad universitaria para el progreso y la integración de otros sectores de nuestra sociedad. En segundo lugar, el programa contribuiría al empoderamiento de poblaciones desaventajadas desde el punto de vista socioeducativo y al desarrollo de relaciones interculturales integradoras.

Por último, este programa de apoyo puede complementar y reforzar las actuaciones de atención a la diversidad, paliando el habitual efecto limitador de la escasez de recursos docentes en el sistema educativo.