Buenas prácticas en educación intercultural inclusiva

Por Beatriz Gallego, Henar Rodríguez y Mónica Lago

El objetivo principal de este capítulo es presentar distintas propuestas educativas que nos pueden ayudar a construir escuelas más interculturales e inclusivas. El contenido, lo estructuramos a partir de los siguientes interrogantes: ¿Qué significa hablar de “buenas prácticas” educativas? ¿Es adecuada la utilización de esta expresión? ¿Cuáles son las características básicas que definirían la sociedad del s. xxi? ¿Cómo influyen en las prácticas educativas? ¿Qué relación existe entre educación inclusiva y educación intercultural? Y ¿qué tipo de prácticas están teniendo mayor éxito en la construcción de la educación intercultural inclusiva?

¿Qué significa hablar de “buenas prácticas” educativas? ¿Es adecuada la utilización de esta expresión?

Hemos de señalar que existen divergencias de criterio en lo que se entiende por “buenas prácticas” educativas, y lo que, a lo largo de estos años, se ha ido considerando como tal.

Como señalan Booth y Ainscow (1998), nuestro objetivo no será en ningún momento acercarnos a experiencias concretas de centros, aulas o profesores con la perspectiva de “buenas prácticas” entendidas como ejemplos a imitar, puesto que este etiquetaje de “bueno” o “malo” no nos aporta nada de cara la construcción de la educación intercultural en las realidades educativas. El buen desarrollo de unas prácticas u otras dependerá en todo momento de las condiciones internas y del contexto concreto en el que se desarrollan y, por ello, serán idiosincrásicas e irrepetibles en otras realidades. Nuestro principal objetivo, al presentar distintas experiencias, será ofrecer una ayuda para detenernos y reflexionar sobre cómo conseguir mejores prácticas interculturales desde la lógica del modelo inclusivo. En el ámbito bibliográfico y científico internacional, hablar de “buenas prácticas” significa ofrecer un acceso de calidad y con los medios adecuados, para todo el mundo, poniendo en valor aquellas propuestas que aborden elementos culturales, políticos y/o prácticos de la atención educativa, desde una perspectiva inclusiva de la educación intercultural (Booth y Ainscow, 2002).

¿Qué factores propician el desarrollo de prácticas educativas interculturales desde un modelo inclusivo, según vuestra opinión?

Para tratar de dar respuesta a esta pregunta, antes es necesario conocer cuáles son las características fundamentales de la sociedad en la que se encuentra inmerso el actual sistema educativo y de qué manera en este marco se hace necesaria la asunción de una cultura intercultural inclusiva.

Distintos autores (Arnaiz, 2003; Aubert y cols., 2010; Casanova, 2011; Viso, 2010), señalan que el siglo xxi es una época de grandes y rápidos cambios que transforman la sociedad en la que vivimos. Estas transformaciones van confi gurando un nuevo tipo de sociedad, cuyas características tendrán que tenerse en cuenta a la hora de diseñar el tipo de educación que deseamos para las futuras generaciones.

A grandes rasgos, estas serían:

− una sociedad que se desarrolla alrededor de la información y del conocimiento; − una sociedad globalizada e interconectada y − una sociedad multicultural.

Pero, veámoslo punto por punto. La sociedad de la información y del conocimiento se caracteriza por la convergencia de las nuevas tecnologías en el mundo actual. En este ámbito, como señala Aubert y cols. (2010) el conocimiento se convierte en el principal motor de riqueza y abre la puerta a las investigaciones sociales y educativas y a los marcos de referencia que ofrecen para el desarrollo de mejores prácticas educativas. En este contexto, adquiere mayor importancia el desarrollo de aptitudes intelectuales y cognoscitivas en el mundo del trabajo.

En cuanto a la sociedad globalizada o interconectada, ésta implica un crecimiento de los niveles de interconexión entre las personas, a partir del cual surgen nuevas formas de organización y nuevos modos de comunicación que permiten la inmediatez en las transmisiones.

Por último, en relación a la sociedad pluricultural o multicultural, es determinante el incremento de la mundialización de los flujos migratorios. Conceptos como el de migraciones y ciudadanía han estado presentes en la redefinición de objetivos vinculados con la cohesión social y la inclusión. La diversidad cultural y lingüística se convierten en características definitorias de las nuevas sociedades.

¿Cómo influyen estas características en nuestro sistema educativo?

En esta sociedad convivimos todos, y por tanto la escuela debe educar a todos. En este contexto, y tomando como referente aportaciones como las de Delors (1996) o Morín (1999), los retos educativos que surgen en la sociedad actual serían los siguientes:

• La preparación para un mundo saturado de informaciones cambiantes.
• La preparación para adaptarse a nuevas formas de trabajo.
• La preparación para vivir en un mundo socialmente heterogéneo.

Estas características, evidentemente, dan lugar, a una serie de retos educativos que infl uyen decisivamente en el desarrollo de determinadas prácticas. Partimos del supuesto de que las diferencias se consideran enriquecedoras, por lo que la escuela deberá preparar a su alumnado para vivir y convivir en entornos cambiantes y heterogéneos. Por tanto, tomando en consideración aportaciones como las de la UNESCO (2000), Besalú y Tort (2009), Booth y Ainscow (2002) y Casanova (2011), el gran reto para la escuela en este momento es apostar por una educación intercultural inclusiva, que en términos de García y Goenechea (2011), podríamos defi nir como:

Un proceso educativo continuo que repiensa las relaciones de la comunidad educativa, que está dispuesta a reconstruir su identidad y que implica una fi losofía de la educación basada en la equidad que valora las diferencias, más que con un conjunto de recetas a aplicar en los centros. Para ello, los centros más que ir aplicando un simple conjunto de actuaciones tendrán que ir identifi cando que barreras de aprendizaje y de participación se están generando en sus contextos e ir diseñando propuestas educativas coherentes en el plano cultural, programático y práctico de su realidad educativa.

Pero, ¿qué relación existe entre educación inclusiva y educación intercultural?

¿De qué forma se hace presente en las prácticas educativas? La educación inclusiva es un movimiento educativo apoyado por la UNESCO dentro del programa de Escuelas para Todos (EPT). Ainscow, Booth y Dyson (2006), definen la inclusión educativa como:

(…) El proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de los alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables (…).

De esta definición destacamos aspectos como los referidos a:

− El proceso (entendido desde la voluntad de sostener en el tiempo procesos de innovación y mejora de los centros escolares que contribuyan a la consecución de una educación intercultural inclusiva).

− La presencia (como la dimensión referida al acceso del alumnado en los centros regulares u ordinarios).

− El progreso o aprendizaje (hace referencia a la aspiración de que todo el alumnado aprenda y progrese al máximo de sus capacidades y tenga experiencias educativas amplias y significativas para su vida presente y para la preparación futura en la vida activa).

− La participación (en tanto colaboración en la vida escolar y valoración de la propia identidad, sin comparaciones ni situaciones que puedan generar baja autoestima, marginación, etc.).

− Las barreras (consideradas como aquellos recursos, servicios, ayudas, valores de la cultura escolar, políticas, formas de concretar el currículo, etc. que pueden llegar a condicionar positiva o negativamente el desarrollo de las variables señaladas).

Observamos cómo de la inclusión educativa subyace la relación existente con el propio término de educación intercultural, al ser este uno de los principios o valores en los que se fundamenta este proceso (Arnaiz, 2003).

De acuerdo con Besalú y Tort (2009), podemos definir la educación intercultural como aquella educación para todo el alumnado, nacional o extranjero, autóctono o inmigrante; que quiere ser, por encima de todo, una educación de calidad más acorde con la sociedad del presente y del futuro, más efi caz pero también más justa, más funcional y más científica, para la cual habrá que revisar a conciencia el currículo escolar, habrá que reinventar la mejor pedagogía y habrá que apostar con rigor y constancia por una educación en valores digna de tal nombre.

¿Qué tipo de prácticas están teniendo mayor éxito en la construcción de la educación intercultural inclusiva?

Podríamos proponer nueve posibles prácticas susceptibles de contribuir a la construcción de una escuela intercultural inclusiva, basadas en la lectura y el análisis de distintas publicaciones especializadas, investigaciones nacionales e internacionales y experiencias educativas de éxito. A saber, aquellas que tienen Proyectos Educativos en los que la Educación Inclusiva e Intercultural son dos de los principios estructurales del mismo, teniendo muy presente las tres dimensiones que hacen posible la educación inclusiva en los centros: la cultura, las políticas y las prácticas, (Booth y Ainscow (2002).

Cuando hablamos del diseño del Proyecto Educativo y de los distintos documentos que regulan su funcionamiento estamos en el nivel de la cultura. Esto implicará que desde este ámbito el centro apuesta por la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora donde cada alumno y cada alumna son valorados. Posteriormente, esta cultura escolar intercultural e inclusiva se verá materializada en las distintas decisiones organizativas que se determinen en el centro y, finalmente, todo ello se concretará través de las prácticas realizadas en las aulas o fuera de ellas.

¿Existen otros programas vinculados a la interculturalidad?

Sí, además del Proyecto Educativo en los centros se desarrollan otra serie de Planes, Proyectos o Programas directamente vinculados con este ámbito, y a través de los cuáles se tendrá que ir haciendo presente el grado de interculturalidad e inclusión que se vive en el centro. A modo de ejemplo, el Plan de Atención a la Diversidad (que, entre otras, recoge el conjunto de medidas educativas dirigidas al alumnado de diversidad cultural), el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Convivencia, el Plan de Igualdad de Oportunidades, el Plan de Fomento de la Lectura, el Plan de Acogida, etc. Lo importante es que todos estén interconectados para dar mayor cohesión a las prácticas educativas. (De Vicente: 2009).

Para que todos estos documentos sean consecuentes con el objetivo que persiguen tendrán que partir de las características y necesidades que surjan en los centros. Instrumentos como el documento de Booth y Ainscow (2002) “Index for Inclusión” (Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva) nos pueden ayudar en el análisis y la evaluación de las prácticas que se desarrollan en los centros educativos, así como en el posterior diseño de planes adaptados a las necesidades detectadas por parte de los diferentes miembros de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias).

¿Quieren decir que los Planes de Acogida promueven una especie de “cultura del cuidado”?

Sí, es el término que utiliza Casanova (2009), y que sirve para explicar que en las escuelas que promueven la inclusión “todos” los involucrados se hacen responsables de “todos”, es decir, toda la comunidad educativa asume éticamente el cuidado de sus integrantes y se responsabiliza de cuanto ocurre en el día a día.

El diseño de estos planes puede contribuir enormemente en la construcción de una educación intercultural inclusiva, si se dirigen a todos los “recién llegados al centro”; ya sean alumnos, familias o profesores, es decir, si propician la participación de toda la comunidad educativa. Este plan estará directamente interconectado con el Plan de Atención a la Diversidad y, por lo tanto, pasará a formar parte del propio Proyecto Educativo.

Como señalan Besalú y Tort (2009), en él se incluirán el conjunto de actuaciones sistemáticas que el centro tiene previstas para recibir e incorporar a los nuevos alumnos, profesores o familias. En el caso del alumnado de diversidad cultural, entre las actuaciones específi cas que se tendrán que incluir están las referidas a la sensibilización y cuidado del choque emocional que supone enfrentarse a un entorno nuevo; la realización de la evaluación inicial de sus competencias básicas y curriculares; los criterios de adscripción al grupo; la elaboración de un plan de trabajo para el aprendizaje de la lengua vehicular en caso de desconocimiento o de las áreas curriculares; la organización de estrategias y recursos metodológicos más adecuados para el desarrollo de las competencias básicas; los criterios de seguimiento y evaluación del alumnado; etc. Claro está, deben contar con equipos directivos capaces de cohesionar, motivar y liderar de forma compartida proyectos de centro que propician la educación intercultural e inclusiva.

La capacidad de liderazgo del equipo directivo se convierte en una pieza clave en los centros educativos, puesto que de ella depende el desarrollo de la segunda dimensión que mencionaban Booth y Ainscow (2002) cuando se referían a las políticas de centro y las decisiones que se adoptan en los mismos. A la hora de impulsar procesos de cambio y mejora hacia la educación intercultural e inclusiva, los equipos directivos tendrán que tener cierta sensibilidad para dinamizar, motivar y dar impulso a distintas iniciativas (Huguet: 2006); fomentar el cuidado emocional de la comunidad; organizar espacios y tiempos que faciliten el diálogo y la coordinación; gestionar y utilizar de la manera más óptima los recursos existentes (humanos y materiales); delegar responsabilidades e ir creando así un liderazgo compartido; etc.

¿Podrían matizar eso del cuidado emocional?

Sí: se refiere a las creencias y convicciones básicas que tiene el profesorado sobre las posibilidades y expectativas de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Como señalan Flecha y Puigvert (2002), las altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado serán un elemento imprescindible para la transformación social de las personas. Consideramos también importante la implantación del liderazgo. Estos dos características ofrecen una respuesta educativa a la diversidad global desde el currículum del centro, con el objetivo de que todo el alumnado consiga desarrollar el máximo nivel en las competencias básicas.

La incorporación de este nuevo elemento en el currículum, y por tanto en la respuesta educativa que se ofrece en los centros se ha convertido en una gran oportunidad para repensar nuestras prácticas. Como señalan distintos autores (Besalú y Tort, 2010; Domingo, 2011; Moya y Luengo, 2011), basándose en las aportaciones internacionales que ofrecen organismos como la OCDE o el Consejo de Europa y en la propia normativa estatal (LOE, 2006 y Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas), las competencias básicas son aquellos aprendizajes fundamentales que han de adquirir todos los ciudadanos, y muy especialmente los que están en situación de vulnerabilidad o riesgo, pues sin ellos no podrán sustentar ni acelerar futuros aprendizajes. Por tanto, el logro de las competencias, al igual que el trabajo de la interculturalidad o la inclusión, supondrá la reconceptualización de los planteamientos curriculares, organizativos y metodológicos que de forma tradicional se han llevado a cabo en los centros.

Competencias básicas para desarrollar la educación intercultural e inclusiva…

En cierta medida, sí. Algunos centros apuestan por la selección de aprendizajes imprescindibles del currículo para todos los alumnos y alumnas; la revisión y reconceptualización de la propia filosofía de adaptación curricular; el cambio en metodologías (aprendizaje cooperativo, comunidades de aprendizaje, inteligencias múltiples, trabajo por proyectos, uso de portfolios, etc.); la incorporación de nuevas dinámicas y formas de organización; la potenciación del liderazgo y visión pedagógica compartida; la reutilización de nuevos espacios educativos; etc. Todas ellas, apuestas que buscan la mejora y el desarrollo de las competencias básicas en todo el alumnado y la incidencia o trabajo más sistematizado de algunas de las competencias estará directamente relacionado con el desarrollo de la educación intercultural e inclusiva en los centros. Son especialmente necesarias la competencia lingüística (especialmente en aspectos como el razonamiento y el lenguaje), la competencia social y ciudadana y las competencias de autonomía e iniciativa personal, así como la de aprender a aprender. Por otra parte, son una gran oportunidad que ofrecen las competencias básicas para la creación y trabajo conjunto con la comunidad educativa.

Como señalan Moya y Luengo (2011), las competencias traspasan los aprendizajes formales e implican la integración de los contextos no formales e informales en la realidad educativa. En esta línea, algunos centros realizan acciones formativas conjuntamente con las familias, aprovechando, entre otros, el material diseñado por el Proyecto Atlántida así como todas las posibilidades educativas que ofrece el “Calendario Las competencias básicas en aprendizajes para toda la vida”, que anualmente edita la CEAPA.

Por otra parte, conviene detenernos en la acción tutorial, como el conjunto de actividades que realiza el centro educativo y todos los profesionales con el fi n de favorecer la formación integral del alumnado y su integración social (Besalú y Tort:2009) y que va dirigida tanto al ámbito individual de cada alumno como al ámbito grupal y aborda aspectos relevantes como el desarrollo personal (educación emocional, autoestima, autoconocimiento, etc.), la orientación escolar y profesional y la convivencia.

En los centros, estas actividades quedan reflejadas en el denominado Plan de Acción Tutorial, que a su vez forma parte del Proyecto Educativo. Por tanto, el cuidado y potenciación de la puesta en marcha de estas actividades es otra de las claves que está teniendo mayor éxito en aquellos centros que han apostado por la construcción de una escuela intercultural e inclusiva. Estamos hablando de cuidado sistemático del acompañamiento y tutorización individual del alumnado; planificación exhaustiva y práctica de las tutorías colectivas; seguimiento y comunicación sistemática con las familias, tanto a nivel informativo como a nivel formativo sobre determinados aspectos que sean de su interés; utilización de todo el potencial que suponen las Tecnologías de la Información y Comunicación para la interacción; acompañamiento continuo en la toma de decisiones personales que van afrontando los alumnos, así como en las dificultades que puedan ir encontrando en su proceso de enseñanza-aprendizaje; etc. Del mismo modo, el Plan de Convivencia se convierte en otro de los aspectos fundamentales de la educación intercultural. Aquellos centros que están obteniendo mejores resultados son los que interconectan y dirigen todas las actuaciones previstas en los diversos planes hacía el mismo fi n -en este caso- la educación intercultural y con ello el desarrollo de una escuela más inclusiva. Incluyen, entre otras actuaciones, programas de educación emocional; de habilidades sociales; de resolución pacífi ca de confl ictos; de sensibilización hacia la Cultura de Paz; de mediación; de ayuda entre iguales; etc.

¿Influye la formación del profesorado en el propio centro?

Se hace necesaria una formación ordinaria y pedagógica especializada de todo el profesorado para el trabajo en contextos educativos de gran heterogeneidad. El cambio que se ha producido en el sistema educativo y en la sociedad supone para todo el profesorado un importante desafío que le provoca en ocasiones grandes sentimientos de desconcierto. Por ello, otra de las “buenas prácticas” que desarrollan aquellos centros que apuestan por la educación intercultural inclusiva es en relación al cuidado de la formación del profesorado.

De forma progresiva, se ponen en marcha Planes de Formación de Centro [1] vinculados con el objeto de nuestro trabajo. En algunos de ellos, esta práctica se desarrolla en forma de seminarios de formación que buscan tanto la reflexión y el cambio de actitud del profesorado en relación con la diversidad como el conocimiento de distintas estrategias metodológicas relacionadas con la educación intercultural y la respuesta a la diversidad en las aulas. Dada la variedad del profesorado que participa en esta formación, estas prácticas se pueden convertir en un instrumento de gran utilidad para ir fomentando un trabajo en equipo y la denominada “cultura colaborativa”.

Del mismo modo, y en relación con la importancia de la creación de profesionales reflexivos e innovadores (Shön, 1998), algunos de los centros han apostado por la puesta en marcha de Proyectos de Innovación, Proyectos comunes entre centros de distintas Comunidades Autónomas (Programa ARCE [2]), Proyectos Europeos [3] (Comenius, E-Twinning, etc.), etc. vinculados con el ámbito de la interculturalidad y la educación inclusiva.

Finalmente, señalamos el potencial añadido que supone cuando estas prácticas cuentan con la ayuda de servicios o centros de recursos especializados en el ámbito de la educación intercultural y la inclusión [4] o trabajan de forma conjunta con las Facultades que imparten sus enseñanzas en Grados de Educación. Este punto aportará mayor calidad a las prácticas educativas al incorporar la investigación-acción en la labor docente e irá creando una red de colaboración que acerque la formación inicial con la propia realidad educativa.

¿Y qué hay del desarrollo de culturas y las redes colaborativas?

Con el desarrollo de esta práctica, nos estamos refi riendo a la creación de una “Cultura colaborativa” en los centros. Para ello, será necesaria una gestión escolar flexible que posibilite la ayuda mutua entre niños/as, las relaciones entre las familias, la escuela y la comunidad, así como la participación activa y creativa del profesorado (Huguet, 2006).

Tras el análisis de distintas prácticas interculturales inclusivas, observamos que en ellas la colaboración es clave y hace que todos aprendan de la experiencia, compartan recursos y se brinden apoyo mutuo. En ellos, el profesorado tiene una valoración muy positiva del trabajo en grupo como medio para mejorar la enseñanza. Del mismo modo, esto contribuirá en el incremento de las expectativas de aprendizaje del alumnado, aspecto que ya vimos anteriormente que se considera crucial para el avance hacia la transformación educativa y social del alumnado.

Dentro de esta “cultura colaborativa”, señalamos también todo lo referido a la puesta en práctica en estos centros de docencia compartida y a la refl exión y análisis sobre la incorporación de apoyos cada vez más inclusivos. Según Huguet (2006), todos los maestros, todo el personal, han de ir aprendiendo a gestionar la diversidad y a educar a todos los alumnos que tienen en el aula. Utiliza el término “docencia compartida” para referirse a aquella organización en la que dos docentes (profesor/a de aula y profesor/a de apoyo) trabajan conjuntamente con el mismo grupo-clase. La colaboración entre ellos se convierte en una herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, recurso esencial para alcanzar la máxima eficacia docente (Shön, 1998). Para esto se necesitan políticas de centro que promuevan el trabajo en colaboración y la creación de culturas y metodologías inclusivas.

Y por ello, son centros que apuestan por realizar los apoyos dentro de las aulas, de manera que en la mayor parte de las sesiones trabajan de forma conjunta dos docentes en el aula. Para la puesta en práctica de esta medida, nos puede ser de gran utilidad la completa refl exión que ha realizado Huguet (2006) sobre los distintos niveles de gradación de cara a la realización de apoyos dentro del aula. En concreto, señala hasta ocho niveles.

Finalmente, en relación con todo ello y dando un paso más hacia la participación y colaboración, hemos de señalar los resultados que se están obteniendo en este ámbito en el Proyecto INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6, 2006-2011) en relación con las posibilidades que ofrecen los agrupamientos heterogéneos de alumnos y que incluyen en el aula ordinaria todos los recursos existentes en la comunidad educativa. Su materialización en la práctica es a través de los denominados “grupos interactivos” en los que como señala Flecha (2010) se realiza una redistribución de los recursos humanos existentes y ello implica el trabajo dentro del aula de distintas personas adultas. Entre los que pueden estar distintos docentes, personas voluntarias, familiares, antiguos alumnos y alumnas, etc.

Apuestan por la innovación a través de la utilización de distintas estrategias metodológicas y aprovechan todo el potencial que ofrecen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Recordemos que el cambio de estrategias metodológicas y el uso de las TIC son dos elementos fundamentales en las “buenas prácticas” de educación intercultural e inclusiva. Muchos de los Proyectos de Innovación que se están llevando a cabo en los centros aprovechan su gran potencial para trabajar de forma conjunta con toda la comunidad

¿Cómo influye la metodología en la acción educativa?

La metodología es un elemento transversal de toda la acción educativa, ya que implica a las competencias, a los contenidos, a la forma de hacer del profesor, a la forma de organizar el aula y a los alumnos y alumnas, a las interacciones que se producen, a la organización de los espacios y los tiempos, y en definitiva a todos los elementos que hacen efectiva la puesta en práctica de un currículo intercultural e inclusivo. Echeita y cols. (2011) señala diversas alternativas que se están desarrollando en los centros. Entre las más significativas, destacamos:

• Experiencias que apuestan por el Aprendizaje Cooperativo. En estas prácticas la bibliografía de autores como Pujolás (2008) es fundamental para su desarrollo.

• Centros que apuestan por el aprendizaje dialógico y se convierten en Comunidades de Aprendizaje. En ellos, son clave los resultados que se están derivando del Proyecto INCLUD-ED: Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education (FP6, 2006-2011) y todas las aportaciones realizadas en nuestro país desde el CREA (Centro Especial en Teorías y Prácticas superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona) con autores como Flecha (2002; 2010).

• Prácticas que incorporan el Trabajo por Proyectos y desarrollan Tareas Integradas siguiendo las propuestas del Grupo ICOBAE (Competencias Básicas en Educación) con las aportaciones de Trujillo (2010).

• Centros que apuestan por el enfoque que propone la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1996).

Y otras como: Trabajo a través de Portfolio; Docencia Compartida; Enseñanza multinivel; Tutoría entre iguales; Trabajo por talleres; Educación Emocional; etc. De todas ellas, podemos encontrar más información al respecto en la publicación que nos ofrecen García y Moreno (s.f.) y Coloma y cols. (2009) al respecto.

¿Y las TIC?

Efectivamente, nos queda hacer una breve refl exión sobre el potencial de las TIC para el trabajo de la Educación Intercultural e Inclusiva. Aprovechando estas como un instrumento más al alcance del docente, que impulsa la innovación y da una respuesta ajustada a las necesidades de todos los alumnos y alumnas, y que fomenta la efi cacia de las tareas en el proceso de enseñanza y aprendizaje inherentes a la labor del docente. En lo relativo a la interculturalidad, además permite hacer grandes progresos en situaciones de diversidad lingüística y cultural (Ojeda, 2010). Quizás estemos ante una de las prácticas, considerada prioritaria, que se está incorporando en las políticas educativas de las CC. AA., de manera generalizada. En este sentido y como ejemplo de “buenas prácticas”, hay que apuntar la gran cantidad de Blogs, Wikis, Sitios Web, etc. que muchos profesionales utilizan para el trabajo de aula y también para dar a conocer su práctica educativa. De la misma manera, las redes sociales (Twitter, Facebook, Ning, etc.) facilitan el trabajo en red entre profesionales; la actualización de conocimientos, la autoformación y el intercambio y difusión de distintas prácticas educativas, amén de fomentar la participación de toda la comunidad educativa (Profesorado, alumnado, familias, entidades sociales, etc.).

No hemos hablado de la comunidad educativa…

¡Cierto! Y toda la bibliografía consultada apunta a la importancia de la participación de toda la comunidad educativa. Volvamos al ya mencionado proyecto INCLUD- ED con las apotaciones de Ramón Flecha (2010). Como el propio autor señala, las investigaciones han demostrado que la implicación de las familias y de la comunidad en la escuela aumenta el rendimiento de los alumnos y alumnas, y contribuye a la inclusión educativa y social. Esta participación se puede materializar de muy diversas maneras. De las posibles formas de participación -informativa, consultiva, decisiva, evaluativa y educativa-, las tres últimas son las que garantizan un mayor éxito escolar para todos los alumnos y alumnas.

¿Cómo se llevan a la práctica?

Fundamentalmente, de la manera siguiente:

• Creación de comisiones mixtas de trabajo en las que familiares, profesorado, miembros de la comunidad y otros agentes educativos y sociales toman decisiones conjuntamente y posteriormente evalúan el cumplimiento de las mismas.

• Participación de familiares y de otros miembros de la comunidad en espacios de aprendizaje de los centros educativos mediante los grupos interactivos o las bibliotecas tutorizadas.

• Realización de actividades de formación de familiares que respondan a las necesidades manifestadas por ellas mismas. Uno de los ejemplos de actividades que está teniendo más éxito son las tertulias literarias dialógicas en las que familias y otros miembros de la comunidad leen y debaten libros de la literatura clásica universal.

Por su parte, tanto la UNESCO (2005) como Booth y Ainscow (2002) consideran la participación del alumnado como una de las características esenciales de la escuela inclusiva. Participación que se hace efectiva, tanto en las actividades escolares como en las que implican una relación con el resto de la comunidad. Mediante la participación, los alumnos y alumnas se sienten valorados e importantes en el desarrollo de las dinámicas escolares y extraescolares, lo cual favorece su rendimiento.

CONSIDERACIÓN FINAL

Una vez que hemos respondido, de forma general, a los interrogantes planteados y hemos esbozado nueve posibles prácticas que están contribuyendo al desarrollo de la educación intercultural e inclusiva en los centros, sólo nos queda concluir haciendo alusión al sentido de nuestro trabajo. Con esta reflexión, no queríamos más que hacer ver que todas estas prácticas que se están llevando a cabo, conforman el panorama general sobre la práctica intercultural inclusiva en las escuelas y que son muchos los intentos que se realizan en pro de una mejora de la calidad de la enseñanza en entornos culturalmente diversos. Por ello, cerramos con el deseo de que la información aquí recogida sea de gran utilidad para desarrollar procesos de reflexión en los distintos miembros de la comunidad educativa, y se deriven de ellos futuras prácticas que resulten efi caces y ayuden a transformar las realidades educativas en las que estemos inmersos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Websites

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Centro Aragonés de Recursos de Educación Intercultural (CAREI)

Centro de Animación y Documentación Intercultural (CADI)

Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla y León (CREI CyL)

Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)

Web Comunidades de Aprendizaje

INCLUD-ED: Working papers: Case studies of local projects in Europe. 2nd round – https://www.ub.edu/includ-ed/es/about.htm

Blog Grupo ICOBAE (Competencias Básicas en Educación)

Sitio Web Inteligencias Múltiples

Think 1 TV- URL

*Grupo de Investigación ACOGE. Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid

Fuente: Orientaciones para la práctica de la Educación

[1] Denominados de forma diferente en función de las distintas comunidades autónomas (CFIE, CPR, CEP, CFIRE, etc.).

[2] Programa de Agrupación de Centros Educativos (ARCE) que se encuentra dentro de los denominados Programas de Cooperación Territorial que se llevan a cabo desde el MECyD con las distintas comunidades autónomas.

[3] Para ver ejemplos concretos y todas las posibilidades que aportan estos proyectos es de gran utilidad visitar el Sitio Web del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos

[4] De forma concreta, en este momento, existen los siguientes centros de estas características: CREADE (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte); CAREI (Aragón); CADI (Región de Murcia); CREI CyL (Castilla y León) y CREENA (Navarra). En las referencias bibliográfi cas incluiremos los estos Sitios Web por si son de utilidad e interés para el lector.