Cómo vencer la etnicización y sus efectos sobre las expectativas del profesorado y el alumnado

LUISA MARTÍN ROJO, ADRIANA PATIÑO SANTOS

Propuesta 21 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

A pesar de que las formas de referirse a los “otros” se han ido modificando a lo largo de los años de nuestra reciente historia migratoria, con frecuencia se constata la pervivencia de la clasificación y separación del alumnado entre “nuestros alumnos y alumnas” y “los alumnos y alumnas inmigrantes”. Con el tiempo, además, el deslindamiento entre unos y otros y el sentido de estas categorías se ha ido haciendo más complejo y ha ido cobrando nuevos significados. Atender a estos cambios nos permite conocer algunas creencias sobre los chicos y chicas de origen emigrante recién escolarizados en la Educación Obligatoria, las cuales se evocan en el día a día de la escuela, y a veces justifican la forma de enseñar o la desviación de una parte del alumnado a programas de compensación y de diversificación escolar.

En los inicios del actual incremento del fenómeno migratorio, dos categorías principales abarcaban a todos los estudiantes con un pasado de migración: “inmigrantes”, y “extranjeros”. Estas categorías siempre han contado, además, con límites borrosos: algunas veces comprende tan sólo a las y los recién llegados, en otros casos engloba a alumnas y alumnos, nacidos en España, de padres o madres emigrantes. Con el tiempo, esta única categoría parece, además, haber dejado de ser percibida como homogénea. Su uso se ha visto, así, desplazado por el empleo de términos que remiten a rasgos culturales y, en particular, a rasgos nacionales, religiosos o lingüísticos e, incluso, fenotípicos. Se evocan términos como “bolivianos”, “chinos”, “rumanos”, “aquéllos procedentes de los países de Europa Oriental” y “los sudamericanos”. La aparición y el uso cada vez más frecuente de estas etiquetas para referirse a algunos alumnos y alumnas revelan un proceso incipiente de etnicización, que se detecta en el discurso escolar, pero que es también extensible al resto de la sociedad española.

Con etnicización nos encontramos, cuando se asignan rasgos distintos a quienes conforman tales categorías. Así, no es extraño oír afirmaciones que atribuyen a las personas procedentes de Europa del Este como “brillantes”, “disciplinadas”, “tienen un régimen de trabajo adquirido” en sus familias y “lo demuestran” al aprobar todos los cursos de la Enseñanza Secundaria.

Por el contrario, se dice de los y las estudiantes de los países menos desarrollados de Latinoamérica (bolivianos, ecuatorianos, dominicanos) que les “falta preparación escolar y han tenido una escolarización deficiente en sus países de origen” y por ello fracasan en sus estudios; de ellos no cabe esperar que aprueben el Bachillerato, sino más bien que se orienten hacia el mercado de trabajo.

A las alumnas y alumnos chinos se les representa parcialmente entre el fracaso y el éxito académico, aunque muy pocos de ellos consiguen graduarse. Esta interrelación entre el origen nacional, por un lado, y, por otro, la adscripción de determinados rasgos del carácter, del fracaso escolar y la temprana incorporación al mercado de trabajo se suele formular a través de afirmaciones como: “Vienen a trabajar, por eso no les interesa la escuela”.

Estos lugares comunes que circulan en el conjunto de la sociedad y en las comunidades escolares no sólo entrañan una generalización y folclorización de los “otros”, sino que establecen una jerarquización de los alumnos y alumnas que potencia -y a la vez se deriva- de una distribución desigual del capital cultural (capital simbólico) valorado en la escuela.

Los alumnos y alumnas que posean las lenguas, conocimientos, valores y formas de hacer que son valorados -esto es los conocimientos que se incluyen en el currículo de la escuela de acogida, la variedad de lengua normativa, etc.-, serán considerados abiertamente “más competentes”, frente a aquellos que no los posean, que serán vistos como “incompetentes” o, al menos, “menos competentes” (Martín Rojo, 2008b). Así pues, como han observado Durand y Durand (1988), Martín Rojo (2008a) y Terrén (2004), esta jerarquización de los alumnos y alumnas se establece de acuerdo con la distancia percibida entre la imagen que se crea de estos estudiantes y el modelo del “buen estudiante”. Como ha señalado Carrasco (2004: 60), la adscripción étnica aglutina en términos políticos lo que la mayoría considera anómalo y negativo acerca de cada grupo de alumnos con un pasado migrante. Las características socioeducativas y el contenido cultural son enfatizados como obstáculos que explican el fracaso académico y la falta de integración social, obstáculos de los cuales se deriva un déficit que debe ser compensado.

Podemos identificar, al menos, tres consecuencias de este proceso de etnicización, todas ellas socialmente relevantes.

En primer lugar, estas creencias y valoraciones también emergen en el desarrollo de las actividades de la clase, contribuyendo a producir conocimientos sobre las identidades de los alumnos y alumnas (Wortham, 2006). La selección de actividades, los ejemplos, el lugar que se deja a la participación, responde a estas creencias. En ellos algunos alumnos y alumnas pueden ser vistos, por un proceso de tokenización, como representantes de un colectivo. Así, se esperará de él o de ella un comportamiento, un determinado carácter o habilidades, sin atender ni a sus rasgos individuales, ni a su trayectoria de vida personal. Se esperará de algunos chicos y chicas, por entenderse que son miembros de unos grupos con unas características determinadas, que sean religiosos y rechacen algunas actividades, que sean más o menos sociables con sus compañeros y compañeras, que tengan unos determinados conocimientos y que puedan seguir estudiando o que les cueste más, etc.

Cuando estas percepciones afectan a la forma de enseñar y de asesorar sobre los estudios, sobre todo si se bajan las exigencias y se aconsejan los programas y estudios “más fáciles”, ello va a repercutir tanto sobre el comportamiento de los estudiantes como sobre las expectativas del profesorado y éstas, a su vez, sobre el éxito o fracaso de los alumnos y alumnas, en lo que se ha llamado “el efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobson, 1992), es decir, la incidencia de las expectativas sobre el comportamiento y los resultados de los y las estudiantes.

Cuando se espera menos, se obtienen peores resultados. Los discursos etnicizantes muestran la pervivencia de una visión deficitaria de las diferencias. Ésta es la segunda consecuencia que cabe resaltar de la etnicización: si se considera que el fracaso escolar de algunos sectores de la población es consecuencia de una carencia lingüística, cultural o asociada a un origen étnico, a una situación de pobreza o a la desestructuración familiar, las soluciones que se proponen demandarán, por tanto, que los chicos y chicas hagan el esfuerzo de salvarlas y “adaptarse” a la escuela, a sus contenidos, lenguas y formas de hacer.

No se trataría, por tanto, de cambiar integralmente la escuela para que se adapte a la nueva realidad sociodemográfica, lingüística y cultural. La escuela sólo proporcionaría un apoyo para resolver lo que se ven como carencias, a través de la enseñanza compensatoria y los programas de refuerzo. De esta forma, la tendencia será a crear programas de apoyo “especiales” que terminan derivando con mucha frecuencia en una segregación. La tercera consecuencia que podemos resaltar no afecta tanto al alumnado, como al sistema educativo en su conjunto. Si la responsabilidad del fracaso se imputa a los propios estudiantes y se considera que el sistema y el tratamiento que hace de la diferencia no tienen responsabilidad en el abandono y en el fracaso escolar, por lo tanto, tampoco existirá la necesidad de cambiarlo.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

Atendiendo a lo expuesto hasta ahora, algunas maneras de prevenir la etnicización serían:

• Explorar los conocimientos del alumnado recién llegado y hacer visibles los saberes que traen.

• Identificar los conocimientos lingüísticos y las habilidades para comunicarse (formas oral y escrita), así como los contenidos de asignaturas como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales propias de los países de origen. Esta exploración debe ser sistemática y rigurosa y no basarse en impresiones y prejuicios. Algunos de estos contenidos pueden ser incorporados como ejemplos para ilustrar temas del currículo escolar.

• Informar desde la Administración acerca de los sistemas educativos de los países de origen: edades de obligatoriedad, formas de evaluación, calendario escolar, el tipo de materiales escolares que utilizan, las relaciones entre docentes y alumnos (por ejemplo, explorar las ideas sobre respeto, disciplina, lo que cuenta como “buen” alumno, etc.). Estas nociones ayudarían a comprender las maneras de aprender a las que están acostumbrados los nuevos alumnos y alumnas y promovería un primer acercamiento entre el docente y sus alumnas y alumnos recién llegados.

• Promover en la comunidad educativa acciones y programas de sensibilización, dirigidos a profesores y profesoras y alumnos y alumnas, que cuestionen los procesos de estereotipación y generalización. Se puede proponer una reflexión sobre las ideas generalizadas (prejuicios) que se tienen sobre cada grupo e identificar ejemplos concretos entre el alumnado, que posibiliten cuestionar tales afirmaciones.

• Evitar evaluar comportamientos de manera general: tratar el caso de cada estudiante de manera individualizada. Así se evitaría explicar las necesidades educativas de algunos alumnos y alumnas desde supuestos culturales asociados a los distintos grupos y desde generalizaciones que actúan a manera de barrera entre docentes y su nuevo alumnado.

• Favorecer dentro de las actividades de la clase la comparación entre formas de ser y formas de hacer que permita a todos los alumnos y alumnas conocer distintas maneras de actuar en el mundo. Esta acción de “descentrar” tiene como objetivo descubrir que no hay una sola manera de hacer, decir ni comportarse, pero que ello no es barrera para interactuar con los demás. Genera además curiosidad y actitudes positivas hacia la presencia de la diversidad lingüística y cultural en el aula.

• Organizar actividades integradoras dentro del centro en las que se promuevan expresiones culturales sincréticas, producto del intercambio entre todo el alumnado, y en las que todos ganen a partir de los recursos que entraña la diversidad. Se deben evitar actividades de tipo folclórico que enfaticen las diferencias y resalten lo exótico de los países de origen. De esta forma, la diversidad (cultural y lingüística) se convertiría en un recurso que preparase a todo el alumnado para vivir en tiempos de la globalización.

• Abrir una reflexión sobre los modelos de integración, los modelos educativos y las formas de enseñar. Conocer las teorías educativas que subyacen a los distintos modelos de integración (por ejemplo, asimilador, segregador, multicultural, intercultural, antirracista), así como sus características y el tipo de actividades que promueven, favorece la toma de conciencia sobre la manera más adecuada para relacionarse con el alumnado, organizar actividades de aula integradoras y promover acciones de acogida de centro orientadas a la verdadera integración del nuevo alumnado. El profesorado precisa formación y orientación sobre los distintos modelos y cómo aplicarlos para afrontar los nuevos retos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BYRAM, M. et al. (2001): “Introduction”, Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters, 1-8.

CARRASCO, S. (2004): “Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y mejorar algunas preguntas a partir del modelo de Ogbu y su desarrollo”, Ofrim suplementos, 11, 37-68.

COLECTIVO AMANI (2006): Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Tiempo Libre.

DURAND, B. y DURAND, J. C. (1988): “Hiérarchisations des élèves asiatiques, maghrébiens et tziganes à travers la représentation des maîtres” [“Hierarchizations of Asian, Maghreb and Tzigane students through teachers’ representations”], Cahiers de L’ERISI, 1, 25-30.

MARTÍN ROJO, L. (2003): “Escuela y diversidad lingüística”, en MARTÍN ROJO, L., ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: CIDE.

MARTÍN ROJO, L. (2008a): “Imposing and Resisting Ethnic Categorization in Multicultural Classrooms”, en DOLÓN, R. y TODOLÍ, J. (eds.), Analysing Identities in Discourse. Ámsterdam: John Benjamins.

MARTÍN ROJO, L. (2008b): “Competent vs. incompetent students: polarization and social closure in Madrid schools”, en DELANTY, G.; JONES, P. y WODAK, R., Identity, Belonging, and Migration. Liverpool: Liverpool University Press.

SERCU, L. (ed.) (1999): National Helpdesks for Intercultural Materials. A Guideline. Utrech: Parel.

TERRÉN, E. (2001): El contacto intercultural en la escuela. A Coruña: Universidade da Coruña.

WORTHAM, S. (2006): Learning identity: The Joint Emergence of Social Identification and Academic Learning. Cambridge University Press.