Promover en los centros de formación inicial del profesorado (universidades, escuelas universitarias, formación profesional, etc.) una metodología que incluya la didáctica de la lengua materna basada en los criterios defendidos por la enseñanza de las lenguas extranjeras/segundas lenguas

CONCHA MORENO GARCÍA

Propuesta 7 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

* Defendí una idea semejante en el libro La enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza. Y es desde la experiencia de 35 años como docente y formadora de formadores de esa materia desde la que reflexiono y hago la propuesta

Cuando leemos que hay que cambiar la forma de actuar de los y las docentes y pedimos que haya formación continua para que el profesorado se actualice, se nos olvida que tendemos a reproducir modelos en todos los ámbitos de nuestra vida y que, según ese principio, propendemos a enseñar según nos han enseñado. No digo nada nuevo si recuerdo que se acusa al sistema educativo de reproductor, de poco innovador y de ir por detrás de la sociedad. Por otra parte, se sabe que el alumnado retiene el 10% de lo que lee; el 20% de lo que escucha; el 30% de lo que ve; el 50% de lo que ve y escucha; el 70% de lo que dice, y el 90% de lo que dice y hace.

Sin embargo, se sigue haciendo hincapié en clases en las que predominan los dos primeros puntos. Se pide que el profesorado asista a cursos de actualización pedagógica al mismo tiempo que en las universidades se sigue enseñando desde detrás de la mesa, sin enseñar estrategias de aprendizaje [1] , con un discurso unidireccional que, en la mayoría de los casos, no exige del alumnado otra cosa que no sea tomar apuntes, retener contenidos y responder lo más fielmente posible en los distintos exámenes a las preguntas planteadas.

Sin embargo, a ese mismo grupo, formado de esa manera, se le exige que, cuando llega a las aulas, haga alarde de sus recursos para comunicarse con su alumnado, que transmita de manera adecuada el interés por la materia y que consiga alejar el fantasma del fracaso escolar.

La contradicción queda claramente evidenciada, a mi modo de ver: se forma a un cuerpo docente para mantener aulas monolíticas, sin interacción, sin despertar la curiosidad o la pasión por la materia y su enseñanza, sin atender a las inteligencias múltiples y sociales, pero en la práctica se exige lo contrario. Si contamos con la experiencia aplicada de la enseñanza del español o de otra lengua como lengua extranjera -que no es incompatible con el concepto de enseñanza del español como segunda lengua o lengua nueva- [2], ¿por qué no se prueba a transferir esa metodología a la formación inicial del profesorado de lenguas para cambiar desde la base la contradicción antes mencionada?

Objetivos de la propuesta

• Alejarse de la tendencia a la homogeneización, a la desinformación sobre los procesos de aprendizaje y su variedad cultural y personal [3]

• Alejarse de la transmisión unidireccional de conocimientos entre profesorado y alumnado.

• Formar un profesorado consciente de la importancia de saber comunicarse con su alumnado, apoyándose no sólo en criterios lógicos, sino también afectivos o emocionales [4]

• Poner de relieve que la motivación de quien enseña y su pasión por la materia son percibidas por el alumnado, convirtiéndose a su vez en fuente de motivación que facilita la evaluación positiva de los procesos y el éxito en los resultados [5]

• Conseguir que el alumnado, que se convertirá en docente, aprenda según modelos que fomenten su espíritu crítico; la autonomía para aprender; la asertividad; el trabajo colaborativo; el afán de superación de los retos intelectuales…

• Inculcar, a través del ejemplo dado en los centros de formación, la importancia de la reflexión sobre la propia práctica para corregir fallos y potenciar los aciertos [6]

• Desviar el foco desde la preocupación por impartir conocimientos nuevos ex nihilo hasta la construcción de los mismos, apoyados en experiencias y conocimientos previos.

• Demostrar la importancia de impartir conocimientos de forma estructurada, secuenciada y progresiva, que permitan un proceso personal de asimilación.

• Establecer nuevos criterios de evaluación que, sin olvidar los resultados, tengan en cuenta los procesos, así como la autoevaluación y la coevaluación.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

• Incluir, en el perfil de los y las docentes universitarios, facetas relacionadas no sólo con los conocimientos acadé- micos, sino también con la capacidad de transmisión de los mismos.

• Premiar académicamente no sólo las publicaciones teóricas sobre la materia impartida, sino también los trabajos reflexivos y estructurados sobre la propia práctica docente.

• Fomentar la motivación docente, entendida como el proceso para despertar a la acción, el sostenimiento de la actividad en progreso y la regulación del patrón de actividad. Y esa motivación es tan importante porque el estancamiento no sólo acaba por producir hastío, sino que nos hace ineficaces.

• Establecer un sistema en el que el alumnado evalúe las clases recibidas, que sirva para que el profesorado recapacite sobre su propio conocimiento, sus destrezas pedagógicas o sus actitudes interculturales. Es cierto que en algún caso puede haber opiniones malintencionadas, pero conocer el efecto que ha tenido nuestro trabajo sobre quienes lo han compartido nos obliga a detenernos y a darnos cuenta de que seguimos aprendiendo, de que enseñar permite aprender a aprender.

• Incluir, entre las exigencias necesarias para mantener un puesto docente universitario, la obligación de realizar cursos de actualización metodológica computables, cuyo aprovechamiento se manifieste en la forma en que se organicen e impartan las clases posteriores.

• Incluir en el currículo universitario asignaturas de prácticas de las materias que se evalúen de manera equivalente a las teóricas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JARA, Ó. (2009): Sistematización de experiencias y educación popular: aprender de la práctica, curso online sobre Participación social y sindical de las mujeres. Instituto Sindical de Cooperación y Desarrollo (ISCOD) (en elaboración).

Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

MONEREO, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Barcelona: Graó.

MORENO GARCÍA, C. (2004): La enseñanza de español como lengua extranjera en el contexto escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua. Madrid: Los Libros de la Catarata-CIDE, FETE-UGT.

MORENO GARCÍA, C. (2009): Términos “Estereotipo”; “Metodología intercultural”; “Motivación. Motivar” y “Segundas lenguas” en la obra colectiva Glosario intercultural. FETE-UGT y Colectivo Yedra (coord.).

PINE, G. J. y BOY, A. V. (1977): Learner Centred Teaching: a humanistic View. Colorado. Denver: Love Publishing Co.

[1] Recordemos a este respecto un trabajo que coordinó Monereo en 1994

[2] Véase la distinción realizada en “Segundas lenguas”, dentro del Glosario de términos interculturales.

[3] En este sentido, me gustaría que se valorase el enfoque orientado a la acción propuesto en el apartado 2.1 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y que tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos del individuo.

[4] Ya en 1977, Pine y Boy decían que los alumnos sienten la estructura emocional del profesor mucho antes de sentir el impacto del contenido intelectual que les ofrece.

[5] 6 En el apartado 6.4 del MCER se dice: “La eficacia [en la enseñanza-aprendizaje] depende de la motivación y de las características particulares de los alumnos, así como de la naturaleza de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego”.

[6] Consultar el trabajo de Óscar Jara sobre la sistematización de experiencias.