La enseñanza de la lengua de instrucción

LUISA MARTÍN ROJO

Propuesta 29 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

La escolarización en el país de acogida conlleva en ocasiones el que los y las estudiantes, por su origen y socialización, no dominen la lengua o lenguas de instrucción (aquella en la que se transmite el currículo) y se vean en la necesidad de incorporarlas en un lapso muy breve de tiempo para poder proseguir sus estudios. Por ello, en distintas comunidades autónomas se han puesto en marcha programas temporales de enseñanza de la lengua de instrucción, con los que se han obtenido resultados desiguales, pero cuya implantación es en cualquier caso urgente e inexcusable. Es preciso, a la hora de valorarlos y de tratar de mejorarlos, tener presente que esta enseñanza constituye un verdadero reto, ya que estos programas, que han de ser transitorios y muy eficaces para evitar la segregación, han de ir, además, orientados no sólo a enseñar lengua, sino a enseñar la lengua que se requiere para ser escolarizado, ya que de lo contrario no garantizarían la plena incorporación de este alumnado al sistema educativo y podrían ir en detrimento de su integración y de la del conjunto de la sociedad.

Cuando los hijos y las hijas de los trabajadores migrantes aprenden lenguas, siguen los mismos procesos de aprendizaje que el resto de estudiantes y, por lo tanto, requieren programas y recursos didácticos similares. Los avances en los métodos y técnicas de enseñanza deben beneficiar, por igual, a todos los aprendices, con independencia del prestigio social de las lenguas que hablen y de los países o grupos de los que provienen, de sus rasgos culturales o de su situación socioeconómica. Así, por ejemplo, si el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas constituye hoy una guía para la enseñanza de las lenguas nacionales europeas, también puede serlo para el caso de las lenguas de instrucción, de manera que, como ese documento señala, el trabajo que realicemos se base en las necesidades, motivaciones, características y recursos de los estudiantes.

En otras palabras, la enseñanza ha de poder responder a lo que los alumnos y alumnas tienen que hacer mediante el uso de la lengua y determinar qué tienen que aprender para ello, así como considerar qué les puede motivar y con qué recursos cuentan. En este caso, ello implica aprender la lengua para seguir las materias que se imparten en la escuela e incorporar un registro académico oral y escrito. Para lograr este objetivo contamos con todo el saber que hemos ido atesorando sobre los métodos de enseñanza de una lengua y sobre los procesos de aprendizaje, saber que ya se aplica con relativo éxito en la enseñanza de otras lenguas de instrucción, como ocurre en los programas bilingües (generalmente, español-inglés) que recientemente se han implementado y que han optado por la enseñanza integrada de la lengua y el contenido.

Sin embargo, esto no es lo que normalmente ocurre con los programas de enseñanza de la lengua de instrucción, dirigidos a estudiantes de origen inmigrante que no son hispanohablantes.

Con frecuencia, los objetivos que se fijan se dirigen a la incorporación de un español urgente para relacionarse, con métodos similares a los de la enseñanza de una lengua extranjera para fines no académicos y que se desarrollan dentro del marco de la compensatoria. Estos métodos fueron diseñados para personas que viven en un lugar distinto del que se habla la lengua meta y por ello no van a usarla para desarrollar la vida y los estudios en toda su complejidad. Es cierto que el profesorado ha de afrontar los primeros momentos de la inmersión con la enseñanza de algunos recursos básicos, pero también es cierto que ese mismo desafío lo afrontan, y de una manera muy distinta, los profesores y profesoras que hoy imparten otras lenguas en los programas integrados de enseñanza de lengua y contenido. Además, por lo general, el profesorado que imparte esta docencia no suele estar coordinado, y a veces tampoco logra coordinarse con aquellos que imparten las materias que más adelante cursarán los estudiantes (Pérez Milans, 2007a). Tampoco existen currículos específicos para estos programas, que estén orientados al resto de las asignaturas, ni se utilizan materiales adecuados para el aprendizaje.

Junto a esto, los programas suelen depender de departamentos de orientación o de equipos de atención a la diversidad formados por profesionales que no siempre han recibido una formación intensiva y continuada en enseñanza de lenguas y menos aún en enseñanza de lenguas basada en contenidos. Además, la investigación en estos programas de inmersión ha señalado que las actividades en el aula son poco exigentes y no se corresponden con el tipo de actividades que los chicos y las chicas han de desarrollar en las aulas de referencia (presentaciones en clase, ejercicios de los libros de texto, exámenes, realización de trabajos) (Pérez Milans, 2007b; Martín Rojo, en prensa). De manera que si fracasan estos programas, los estudiantes se verían abocados a una incorporación temprana al mercado laboral. Esta situación suele agravarse si, como sucede con relativa frecuencia, nuestra enseñanza sigue centrada en el docente y se dejan pocos espacios a la participación en la clase y para el trabajo cooperativo, con los que los alumnos y alumnas puedan desarrollar todas las competencias.

Las claves de esta situación fueron denunciadas, entre otros, por el Manifiesto del VIII Congreso de Lingüística (VV AA, 2008; véase, también, M. Hernández García, S. Roca Marín y F. Villalba, 2006).

La visión del aprendizaje como socialización se aleja de la visión del aprendizaje de lenguas como adquisición de conocimiento y nos recuerda que los aprendices son agentes en la construcción de competencias. Las estrategias a las que recurren son idénticas a las que utilizamos al aprender las primeras lenguas, como son también las mismas las estrategias que han de utilizar para seguir las tareas que se demandan en cualquier aula. De igual forma, se utilizan los mismos recursos lingüísticos, entre ellos, las propias lenguas que ya se dominan. El aula ha de ofrecer espacios para la participación, desde una participación periférica hasta una participación plena, para que los estudiantes puedan movilizar las estrategias de aprendizaje y los recursos interaccionales y lingüísticos de los que precisan (Lave y Wenger, 1991).

De hecho, si se analiza cuándo y para qué utilizan los y las estudiantes las lenguas de la inmigración en las aulas, se puede ver que se vinculan a la actividad y muestran implicación en ella (Unamuno, 2008; Martín Rojo, 2010). A pesar de esto, los programas de inmersión comparten muchas veces la tendencia a imponer una norma monolingüe con el fin de aumentar la exposición de los alumnos y alumnas a la lengua meta y dejan de lado el uso que ellos hacen de otras lenguas como herramientas de aprendizaje (Nussbaum y Unamuno, 2006). Si, además, las lenguas que hablan los y las estudiantes no son valoradas, menos se permitirá su uso. De hecho, con frecuencia se ignora que estos chicos y chicas hablan otras lenguas y se resalta sólo el desconocimiento que tienen de la lengua de instrucción. Sin embargo, no se trata de un déficit, sino de una etapa más en la formación de unos sujetos multilingües, ya que, por un lado, el aprendizaje se construye sobre otros aprendizajes y, por otro, el objetivo no es la sustitución de una lengua por otra.

La amenaza de sustitución lingüística produce con frecuencia actitudes negativas hacia el aprendizaje y resulta, además, poco rentable desde todo punto de vista, no sólo porque va contra la integración de la sociedad, sino porque en la era global las lenguas son capitales sociales y herramientas necesarias en el sector terciario de la economía.

No es difícil valorar la dimensión y la trascendencia del reto que afrontamos. Las escuelas tienen hoy que buscar nuevas formas para responder adecuadamente a su nueva realidad multilingüe y multicultural y proporcionar los elementos necesarios para que los hijos e hijas de trabajadores migrantes puedan incorporar la lengua de instrucción. Sería conveniente que pudieran contar con todos los recursos valiosos para este fin, incluidas las lenguas que ya dominan, y que este proceso de aprendizaje lingüístico fuera visto como un proceso de enriquecimiento. El reto es grande, pero también contamos ya con algunas respuestas, propuestas y ejemplos de buenas prácticas.

Precisamente, de la observación de buenas prácticas en algunos centros de enseñanza se concluye que la enseñanza integrada de lengua y contenido, así como todo el conocimiento almacenado sobre la enseñanza de lenguas, abre una vía de éxito para estos programas.

Cuando la adquisición de la lengua de instrucción no se ve como el objetivo único de la educación, sino, también, como un medio para incorporar un contenido, se recurre con frecuencia a la lengua de origen, en la que los chicos y chicas han sido escolarizados.

Se buscan los términos equivalentes en la lengua de origen, pero se pude ir más allá y tratar de contar con estudiantes de cursos superiores que hablen la misma lengua para que participen, como asistentes, enmarcando el tema dentro del currículo del país de origen.

Cuando la lengua no es el único objetivo de la enseñanza, la actitud hacia la lengua de origen es más abierta y más dinámica y se convierte en una herramienta de aprendizaje. Lo mismo sucede con la actitud hacia la escolarización previa y hacia los contenidos que haya proporcionado, los cuales son base necesaria para incorporar los nuevos contenidos curriculares en la lengua meta.

Desaparece, así, la lógica de la educación compensatoria; se trataría de orientar la enseñanza a una incorporación plena en la enseñanza reglada. El desarrollo de las actividades y las demandas que se precisan son, entonces, las de la clase de referencia; no es cuestión de rebajarlas o de simplificarlas, sino de coordinarlas con los profesores de las disciplinas correspondientes, que luego recibirán a los alumnos y alumnas. En cuanto a la imagen de estos estudiantes y de los programas, deja de ser la imagen del déficit y de la atención a éste, para convertirse en programas de tránsito, plenamente coordinados con las materias y el resto del profesorado.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

• Orientar esta enseñanza al objetivo de estos programas: la transición hacia la enseñanza reglada, familiarizando a los y las estudiantes con los contenidos académicos, las competencias lingüísticas y las estrategias comunicativas del aula.

• Encargar dicha tarea de enseñar la lengua de instrucción a profesionales preparados, especialistas en enseñanza de lenguas, pero, también, especialistas en otras materias, tal y como sucede en los programas bilingües inglés-español, en los que se integra la enseñanza de lenguas y contenidos.

Estos y estas especialistas conformarían equipos interdisciplinares con profesores y profesoras de las materias del currículo; el profesorado de los programas de inmersión debería acompañar a los alumnos y alumnas a las clases de referencia en una etapa de transición, con el fin de poder valorar cuáles son las competencias que precisan y apoyarles a la hora de desarrollarlas.

• Los profesores y profesoras de los programas lingüísticos deben coordinar su actividad, tareas y demandas con los profesores y profesoras de las correspondientes materias, que tendrán que seguir los alumnos y alumnas en los grupos de referencia.

• Fijar claramente los objetivos en cada etapa y nivel, para enseñar de manera eficaz la lengua de instrucción escolar de manera que el alumnado de origen inmigrante pueda incorporarse rápidamente a las aulas regulares, donde proseguir el aprendizaje de lenguas y otras materias del currículo.

• Responsabilizar a los claustros del proceso de acogida lingüística, de su seguimiento y de su evaluación.

• Establecer medidas de sensibilización para concienciar al claustro de que la educación de estos y estas estudiantes es competencia del conjunto del centro, lo cual estimularía el intercambio comunicativo y mejoraría las relaciones con el resto del profesorado y alumnado, aumentando el acceso de estos estudiantes a situaciones reales de práctica y uso de la lengua en la comunidad escolar.

• Fomentar programas de voluntariado lingüístico, como los que ya se han puesto en marcha en Cataluña, para que la enseñanza de la lengua salga del currículo y se abran espacios para la socialización y el aprendizaje en situaciones reales de intercambio, evitando la segregación de los aprendizajes.

• Prestigiar estos programas y a los y las profesionales que los imparten y distinguirlos claramente de los programas que se imparten para resolver problemas curriculares o de otra naturaleza.

• Utilizar el Portfolio Europeo de las Lenguas como un instrumento para integrar la enseñanza de todas las lenguas del aprendiz y de la escuela, de forma que se saque partido de las competencias en las lenguas que ya conocen el alumnado y sean fuente de conocimiento para el resto del alumnado del centro.

• Que las lenguas de la inmigración entren a formar parte de la educación formal paulatinamente, para que sean reconocidas y legitimadas en un contexto que ya es, de hecho, multilingüe y multicultural.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HERNÁNDEZ GARCÍA, M.; ROCA MARÍN, S. y VILLALBA, F. (2006): “Publicación de las Propuestas de Alicante para la Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes”, Linred: Revista Electrónica de Lingüística, nº 4.

LAVE, J. y WENGER, E. (1991): Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press.

MARTÍN ROJO, L. (2010): Constructing inequality in multilingual classrooms. Berlín: Mouton de Gruyter.

MARTÍN ROJO, L. et al. (2003): ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas [Assimilate or integrate? Dilemmas of multilingualism in the classroom]. Madrid: CIDE.

NUSSBAUM, L. y UNAMUNO, V. (2006): Usos i competències multilingües entre escolars d’origen immigrants. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

PÉREZ MILANS, M. (2007a): “Las aulas de enlace: un islote de bienvenida”, en MARTÍN ROJO, L. y MIJARES, L. (eds.), Voces del aula. Etnografías de la escuela multilingüe [Voices from the classroom. Ethnographies of the multilingual classroom]. Madrid: CREADE (CIDE), 111-146.

PÉREZ MILANS, M. (2007b): “Lectura y escritura en la enseñanza de español a escolares inmigrantes: el caso de los estudiantes chinos”, en ÁLVAREZ ANGULO, T. (dir.), La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en Educación Infantil y Primaria. Madrid: MEC, Instituto Superior de Formación del Profesorado, 273-319.

UNAMUNO, V. (2008): “Multilingual switch in peer classroom interaction”, Linguistics and Education, 19(1), 1-19.

VV AA (2008): “La enseñanza de la lengua de instrucción en la escuela pública. Por una educación lingüística de calidad para escuelas multilingües con estudiantes recién llegados”, Manifiesto del VIII Congreso de Lingüística. Universidad Autónoma de Madrid. 115