Pontificia Universidad Católica de Chile 
Escuela de Psicología 
Análisis Psicosocial del Sistema Educacional 

Educación e integración cultural en Chile 

Claudio Fuenzalida 

Junio de 2005 

“Todos somos descendientes de inmigrantes” 

I. Introducción. 

La diversidad cultural nos rodea cada vez más; cada vez vivimos más en una aldea global y asimismo cada vez existe una mayor diversidad cultural dentro de las naciones. Este hecho puede ser fuente de un gran progreso y de enriquecimiento como humanidad, pero al mismo tiempo, como bien lo saben los habitantes del Medio Oriente, del norte de los Países Escandinavos, de Europa Oriental, del Cáucaso, de África y de Latinoamérica, puede dar origen a serios y prolongados conflictos producto de las diferencias culturales. Los conflictos culturales han sido descritos como “el SIDA de la política internacional”, que ha permanecido adormecido durante años para exacerbarse súbitamente y destruir a las naciones (Economist, citado en Myers, 2000). 

Chile presenta un número creciente de inmigrantes que han llegado por la estabilidad política y económica del país, por el impacto de la globalización y por el hecho de que las barreras son cada vez más fuertes en las fronteras de los países tradicionales de destino como EE.UU. y la Unión Europea. Aunque el número de inmigrantes en Chile todavía no sea significante (1,22 % en 2002)en comparación con las tazas de otros países, la tendencia va hacia un incremento constante de inmigrantes de países vecinos, quienes llegan en búsqueda de mejores oportunidades para su sobreviviencia y subsistencia económica (Schramkowski, 2005). 

Por otro lado, parecemos como país estar muy imbuidos en el progreso de una economía neo-liberal, en ser los “jaguares” de Sudamérica, mirando constantemente al exterior por parámetros que nos definan y nos validen, olvidando muchas veces mirar hacia nuestro interior, pareciendo no existir en nuestra conciencia de chilenos el hecho que Chile es, y ha sido por varios siglos, un país multicultural, con ocho diferentes etnias, y muchas otras extintas físicamente, pero que aún permanecen en nuestra sangre. De acuerdo al Censo 2002, existen 692.192 indígenas, distribuidos en 8 etnias vigentes: Aymara, Quechua, Atacameña, Colla, Rapa Nui o Pascuense, Mapuche, Alacalufe o Kawashkar y Yagán o Yámana. Todos ellos forman parte de un Chile escindido por la mayoría, que preferimos olvidar para así intentar formar una identidad de un Chile unificado y “sin conflictos”. 

A partir de una multiculturalidad negada, en cuanto puede generar conflicto, resentimiento y violencia, creencia fundada y apoyada por la experiencia de un mundo desgarrado por diferencias étnicas y culturales, ¿cómo podemos aprender a aceptar nuestra creciente diversidad, a valorar nuestra identidad y la de otros y a reconocer la magnitud de nuestra condición humana?

1 Lema de la marcha realizada en Paris el 7 de Febrero de 1993 a favor de una Francia multiétnica. 

2 Tasas de inmigrantes en Chile en 2002: 26% argentinos, 21 % peruanos, 6 % bolivianos, 5 % ecuatorianos. 
¿Qué papel juega la educación en este desafío que se nos presenta como humanidad? Estos son los temas principales que se discutirán en este ensayo, en pos de lograr una clarificación de conceptos y posturas, fomentar la concientización en Chile de este tema, así como en un intento de vislumbrar posibles respuestas a estos planteamientos. 

II. Cultura y prejuicio. 

La definición de cultura es un tema difícil que ha suscitado un gran debate, debate que se aleja de la temática central del presente ensayo, por lo que en función de lograr un acuerdo para su lectura, nos quedaremos por el momento con la definición de Myers (2000) que define cultura como formas de comportamiento, ideas actitudes y tradiciones perdurables, compartidas por un gran grupo de personas y transmitidas de una generación a la siguiente. 

Asimismo, Myers (op. cit.) nos indica que para sentir el impacto cultural necesitamos tan sólo confrontarnos con otra cultura, algo a lo que Chile hasta hace pocos años no estaba acostumbrado, por lo que fácil resultó cantar y enorgullecernos de cuánto “se quiere en Chile al amigo cuando es forastero”. Sin embargo, cabe preguntarse ¿es Chile un país racista? En los últimos años este slogan chileno de amistad al forastero ha sido puesto a prueba ante la llegada de –precisamente- forasteros. Schramkowski (2005) plantea que la integración de inmigrantes en Chile, sobre todo de inmigrantes andinos, se dificulta aún más porque el racismo se cruza con el clasismo tradicional, sus conductas segregadoras y grandes desigualdades sociales. Esta sería una de las fuentes del prejuicio, en cuanto el prejuicio sirve para justificar la superioridad económica y social de quienes tienen la solvencia y el poder. La posición social es algo relativo, para percibir que tenemos posición social necesitamos que haya personas por debajo de nosotros (Myers, 2000), papel que les asignaríamos a personas provenientes de países vecinos, tales como Perú y Bolivia o a los propios indígenas chilenos u otras minorías. Es así como un beneficio del prejuicio o de cualquier sistema de posición social, es un sentimiento de superioridad. Esta proclamación de la inferioridad de otros nos permitiría no sentir disonancia cognitiva en las personas que se benefician de la inequidad de cualquier tipo y de la exclusión de otros. 

Por otro lado, aunque Chile es un país mestizo, producto de diversas influencias culturales, y así profundamente heterogéneo, la sociedad chilena se percibiría a si misma como una nación homogénea, apareciendo en nuestro imaginario el ser un país blanco, más europeo, más desarrollado y no típicamente latinoamericano, lo que también estaría fundado en la promulgación de una falsa imagen por los medios de comunicación. Frente a esta imagen, la sociedad negaría sus orígenes, su historia indígena, la cual siempre ha sido ocultada y discriminada, y, por otro lado, rechazaría la convivencia con vecinos de otros países que le recuerden esta raíz indígena (Schramkowski, 2005). 

3 Canción popular chilena

La llegada de estos vecinos habría activado prejuicios que se encontraban muy bien escondidos detrás de estas amistosas canciones y frases, que se ven refutadas constantemente en las noticias de rechazos, burlas, incluso golpizas a residentes extranjeros

Ahora bien, es fácil distinguir la existencia de una jerarquía entre los inmigrantes, volviéndose evidente que el nivel de discriminación que enfrenta cada grupo dependerá de su origen. Aunque entre los inmigrantes en Chile haya más argentinos que peruanos y bolivianos, tanto la inmigración de Argentina como la de Europa es definida como “otra cosa”. Los argentinos, que a menudo son de clase media y vienen con un nivel más alto de estudio, no enfrentan tanta discriminación por parte de la sociedad de acogida como los inmigrantes andinos. Esto tendría que ver con la visibilidad de sus rasgos indígenas, así como con las relaciones entre Chile Perú y Bolivia y la influencia de la historia (op. cit.). 

Los resultados de una encuesta realizada por la UNICEF a niños del sistema educativo chileno dan cuenta de la preocupante situación que vive Chile respecto a la discriminación, y responde en cierta forma a la pregunta del comienzo de este apartado: 46% de los niños encuestados respondió afirmativamente a la pregunta ¿consideras algunas nacionalidades inferiores a la chilena, siendo peruanos (32%) y bolivianos (30%) los peor valorados (op. cit.). 

Estos resultados no son alentadores, pues al contrario de lo que se podría pensar -que el setenta por ciento restante no posee ningún tipo de prejuicio- se ha observado en los últimos años un fenómeno mundial en relación con el prejuicio: el prejuicio sutil (la exageración de las diferencias étnicas, el sentir menos admiración y afecto por las minorías, el rechazar a las minorías por razones supuestamente no raciales) está reemplazando al prejuicio obvio. Es por ello que algunos investigadores llaman a tal forma de prejuicio sutil “racismo moderno” (Myers, 2000). 

Si este porcentaje de la nueva generación chilena presenta un prejuicio explícito hacia otras nacionalidades o etnias, es esperable que el gran porcentaje restante presente un prejuicio sutil que no es confesable. 

Otra de las fuentes que contribuiría al prejuicio es el poseer una “personalidad autoritaria” (Myers, 2000). Analizado este supuesto desde un nivel más macro, sin duda que la historia de Chile está ligada a una tradición autoritaria, tradición reconocida y descalificada, pero aún vigente en muchos ámbitos de nuestra realidad nacional, por ejemplo, en nuestro sistema educativo (Comunicación personal, Curso Análisis Psicosocial del Sistema

4 En noviembre 2004 una joven ecuatoriana huyó de su colegio en Antofagasta por ser discriminada; en Abril 2005 un colombiano fue golpeado por un grupo neo nazi; en Mayo 2005 un joven ecuatoriano fue golpeado en un bar por ser de raza negra; el año 2001 a un par de mujeres asiáticas se les negó la entrada a un sauna. 

Educacional, 2005). Este autoritarismo generaría violencia y sentimientos de frustración, mecanismos estrechamente relacionados con la formación del prejuicio (Myers, 2000). 

Considero necesario aclarar que no se pretende generalizar y dar a entender que todos los chilenos son racistas, pues hay muchos chilenos que no piensan de esta manera y que apoyan a los inmigrantes en su proceso de integración a la sociedad. Siempre hay que tener cuidado con generalizaciones sobre el comportamiento de un grupo, tanto con el comportamiento de la sociedad de acogida, como con el comportamiento de los inmigrantes, porque cada grupo está compuesto de personas individuales, de las cuales, aunque tengan mucho en común, cada una es distinta (op. cit.). 

De todas maneras, se observa una brecha cada vez más significativa entre distintos grupos de inmigrantes y los chilenos, viéndonos enfrentados a un problema de no-integración que irá adquiriendo cada vez más importancia en nuestro país, así como en el mundo. 

III. Sistema educativo y aculturación en Chile 

Quidel (2002) señala que el proceso educativo chileno ha soslayado brutalmente el hecho de que cada cultura posee una lógica distinta en el ordenamiento y producción de sus conocimientos, y que ésta obedece a una necesidad fundamental de mantenerse y proyectarse en el tiempo. Del mismo modo, cada cultura ha desarrollado métodos muy particulares de educar, en que los procesos educativos están orientados por las características particulares e internas de cada una de ellas. No es de extrañar que los indígenas se hayan convertido en los principales “fracasos” de este sistema educativo. El término aculturación cobra una especial importancia en este punto. Este comprende, de acuerdo a Maragaño &Tonko (1998) los procesos o fenómenos que resultan del contacto directo y continuado y de la interacción entre individuos de culturas diferentes, con cambios posteriores en uno u otro grupo, o en ambos, a causa de la adopción, rechazo, reorganización y asimilación de elementos y características culturales ajenas. En Chile, la aculturación de los pueblos indígenas es el hecho más patente en este sentido. De acuerdo a Paillalef (2002), aculturar al mapuche en la cultura del huinca (chileno no mapuche) ha sido un proceso violento y traumático, donde el niño indígena es aislado social y culturalmente desde la perspectiva de la cultura dominante. Un ejemplo es el hecho de que las escuelas a las que la población mapuche ha tenido acceso han sido históricamente las más pobres del sistema, aquéllas donde un único profesor hace clases en cinco niveles a la vez, y en el mismo salón. A esto deben sumarse las enormes distancias que los niños deben recorrer para asistir a clases. Así, la educación de los hijos de la etnia, por sus condiciones de extrema pobreza, produce alumnos que reúnen casi todos los déficit con que técnicamente se evalúan los procesos de enseñanza de aprendizaje. En esta misma línea, un estudio realizado por Mc Ewan (2004) analiza la diferencia obtenida en los resultados de las mediciones educacionales de Bolivia (SIMECAL) y Chile (SIMCE) entre los niños indígenas y los no-indígenas, encontrando una diferencia significativa que a los niños no-indígenas; el autor atribuye esta diferencia a que los padres de niños indígenas generalmente tienen menos formación escolar y menos ingresos que sus contrapartes, al hecho de es más probable de que las familias indígenas vivan en áreas rurales o áreas urbanas pobres, donde las escuelas públicas poseen menos recursos instruccionales y de menor calidad, y finalmente, al hecho de que las escuelas generalmente han ignorado y ocasionalmente castigado el uso de lenguas indígenas. 

3.1 Globalización: un nuevo contexto para la educación 

No podemos dejar de lado uno de los temas que ha provocado indirectamente la escritura de este ensayo y de muchos más: la globalización. El tema de la diversidad cultural y el papel que la educación juega ante ella ha cobrado importancia en tanto las condiciones actuales en las que vivimos, entre las que se encuentra la globalización, así lo ameritan. Bernard Charlot (2001) realiza una interesante distinción entre mundialización y globalización. La primera se refiere a la movilización que se está realizando con el fin de construir un mundo solidario, una mundialización-solidaridad, postura que defiende el autor. La globalización neo-liberal, por su parte, contrario a lo que a menudo se dice, no es una mundialización, de hecho, es incluso contrario a esta, en cuanto lo que se está estableciendo ahora no es un espacio-mundo, sino un conjunto de redes por las que corren flujos (capitales, informaciones, poblaciones); así, los lugares que no encuentran una función en esas redes articuladas, son saqueados o abandonados a su suerte. 

Esta tendencia pro-globalización es notoria también en educación. Canen y Grant (1999) analizan la tensión que se ha creado entre las políticas de educación orientadas al libre mercado (especialmente en los países suscritos al MERCOSUR) y la necesidad urgente de responder ante la diversidad cultural y ante la inequidad, inequidad surgida de una concepción neo-liberal de conocimiento, el cual es visto sólo como una herramienta estratégica para el logro de un mundo aún más tecnologizado. Estos ensayistas postulan que a no ser que la pluralidad cultural y la inequidad sean abordadas en las políticas curriculares de los países suscritos al MERCOSUR, su declaración de buenas intenciones en relación con la entrega de conocimiento para lograr productividad y equidad nunca será lograda. Esto en tanto las prácticas educacionales homogenizadas condenan al fracaso educacional a aquellos cuyos valores culturales difieren de los valores de la cultura dominante. 

En relación con este punto, Cole (1993) plantea que la educación formal occidental fue una posibilidad entre otras que se podrían haber dado, y que si bien muchos piensan que servirá como motor de desarrollo político y económico, su adopción generalizada ha sido fuente de rupturas sociales y miseria. Esto en cuanto ha sido aplicada sin considerar el contexto y la población a la que va dirigida. 

Si bien Cole se refiere a la necesidad de desarrollar estrategias educativas que armonicen con los recursos y la herencia nacional de los propios países, creo este planteamiento también implica reconocer y considerar las diferencias culturales que se dan dentro de un mismo país. Pero sin duda que es legítimo preguntarse hasta qué punto debe la educación hacerse cargo de la integración de cada cultura dentro de un país o región, especialmente de minorías que no se “adaptan” al sistema establecido. ¿Es esto un deber de la educación? ¿está dentro de su ámbito? Personalmente pienso que así como la educación ha jugado en contra de las minorías culturales, esta misma tiene la posibilidad y el deber de revertir esta situación. Ahora bien, no es una tarea que pertenezca exclusivamente al ámbito de la educación, pues, como se ha visto, la exclusión, segregación y discriminación que han sufrido las minorías étnicas es producto de múltiples factores sociales, políticos y culturales que escapan del alcance de la educación, pero sin duda que ésta posee un rol crucial en el logro de una integración cultural que nos beneficie como humanidad. 

3.2 Rol de la educación ante la pluralidad cultural 

Si bien al comienzo de este ensayo se hizo un intento de definición de cultura, la realidad es que ésta es sumamente difícil de definir en la práctica. ¿Qué es la cultura chilena para un hijo de exiliados chileno y argentino criado en Suecia y de vuelta en Chile? ¿Qué es la cultura alemana para un descendiente de inmigrante alemán nacido en el sur de Chile? ¿Qué es la cultura mapuche para un descendiente de mapuches nacido y criado en Santiago? Estos jóvenes ven TV, escuchan música brasilera, ven películas americanas, comen hot-dogs y pizza y hablan un español chilenizado. La cultura de ese joven mapuche-chileno no es la de sus antepasados. Como plantea Charlot (2004) hay que cuidarse de no imponerle, en nombre de la diferencia cultural y del origen, una cultura de sus antepasados, de la cual están aún más distantes que de la cultura dominante. En esta misma línea, Canen y Grant (1999) enfatizan la necesidad de incorporar categorías tales como “hibridización” y “cambio” (shift) de patrones culturales dentro del pensamiento intercultural, de manera de evitar una visión determinista de los valores culturales como estáticos, universales y esencializados. Hacen un llamado a un pensamiento multicultural y crítico que contribuya a la enseñanza de un “ciudadano hibrido”, donde el concepto de ciudadano es entendido desde un punto de vista multi-género, multi-racial y multi-cultural. 

Esta propuesta da cuenta de una tensión entre una educación enfocada en la validación y mantenimiento de prácticas culturales tradicionales, o el desarrollo de una educación orientada a futuros ciudadanos del mundo. 

Charlot (2004) postula que es importante que la escuela tome en cuenta esas herencias culturales, pues es importante para el joven cuyos antepasados pertenecían a esa cultura. Para constituirse a sí mismo, un individuo necesita inscribirse en la línea de su descendencia, tener raíces, y que estas raíces sean reconocidas positivamente, que sean validadas socialmente. Esto sería lo importante, y no el hecho de vivir como nuestros antepasados. Asimismo, el hecho de que se tomen en cuenta las herencias culturales sería importante también para los jóvenes de otras culturas, en cuanto quien no haya ido al encuentro de otra cultura, reconociéndola como legítima, no sabe que su cultura es una cultura, por lo que la vive como el único modo posible, sin ser capaz de tomar la distancia que le permite tomar conciencia de que es una cultura. Por otro lado, el doble reconocimiento del otro frente al yo permite darnos cuenta de que tenemos en común algo fundamental: por muy diferentes que sean nuestras culturas, ambos somos seres de cultura y no de naturaleza, ambos somos seres humanos con la dignidad y el derecho al respecto que eso implica. 

Siguiendo el pensamiento de esta autor, de lo anterior se podrían desprender dos posibilidades. La primera es la creación de escuelas culturalmente diferentes para que cada pueblo tenga la posibilidad de ser educado de acuerdo a sus propios valores y convicciones culturales. Esta opción puede ser válida para pueblos que históricamente fueron negados en su dignidad y sus valores culturales, por lo que tienen el derecho a exigir que sus antepasados y ellos mismos sean rehabilitados. Pero esta opción no estaría de acuerdo con la mundialización–solidaridad, la cual visibiliza la escuela como un lugar que hace funcionar al mismo tiempo los dos principios de la diferencia cultural y de la identidad como ser humano, los principios del derecho a la diferencia y del derecho a la semejanza. Después de todo fue precisamente la diferencia cultural lo que Sudáfrica imponía a los negros en el régimen del apartheid, o el argumento de las prácticas racistas de otros grupos como los neo-nazis. Lo que se les negaba no era la diferencia sino la semejanza. 

En la creación de diferentes tipos de escuela según las culturas de cada pueblo existiría el riesgo de la diseminación de un nuevo tipo de racismo, un racismo que Flecha (1999) ha denominado “racismo postmoderno”. Este, a diferencia del racismo moderno, el cual está basado en una supuesta superioridad étnica de ciertas razas o etnias, se basa en el argumento de que las razas no son ni superior ni inferior, son sólo diferentes, enfatizando la imposibilidad de un diálogo igualitario entre las diferentes razas y etnias para el establecimiento de reglas comunes de convivencia, por lo que opta por la aceptación de la diferencia y la separación. 

El peligro reside en que si bien actualmente existe una tradición de educación antirracista, los educadores a menudo no cuentan con las herramientas intelectuales y educacionales para combatir esta nueva forma de racismo. Flecha (op. cit.) plantea que, de hecho, mucho de los conceptos usados por los educadores para combatir el racismo - conceptos relacionados a la diferencia y a la identidad- en la práctica promueven el racismo postmoderno al fallar en incluir la idea de igualdad, oscureciendo la posibilidad de vivir en los mismos espacios y de compartir las mismas instituciones educacionales. Estos conceptos estarían basados en el mal uso del enfoque relativista de pensadores como Michel Foucault y Jacques Derrida, rechazando el establecimiento de reglas comunes de convivencia bajo el argumento de que esto eliminaría las identidades y diferencias de la gente oprimida. Flecha (op. cit.) sugiere, en cambio, el uso del enfoque dialógico, derivado del trabajo de teóricos como Paulo Freire y Jurgen Habermas, el cual está orientado hacia la combinación de igualdad y diferencia, proveyendo así un marco que desafía tanto el etnocentrismo como las bases relativistas del actual racismo. En educación, esto se traduciría en el énfasis en la necesidad de igualdad de derecho entre la gente, desarrollando estrategias pedagógicas antirracistas efectivas que puedan tratar simultáneamente con ambas formas de racismo, facilitando que personas de diferentes orígenes étnicos pueda convivir junta en el mismo sistema educacional, usando las reglas que resulten de un dialogo entre ellos. 

La orientación hacia el dialogo cultural y el mestizaje son planteadas como metas valiosas en cuanto ninguna cultura puede sobrevivir sin la comunicación con otras culturas, tomando elementos de ellas y desarrollando nuevos componentes culturales de este intercambio. De hecho, aquella nostalgia conservadora por la cultura e identidad “original” distorsiona la historia al negar que cada cultura es un resultado de diferentes mestizajes y que no puede evolucionar sin nuevos intercambios y, en última instancia, provoca racismo rechazando el dialogo con otros al percibirlo como una amenaza a la identidad cultural original (op. cit.). 
Es por esto que Canen y Grant (1999) postulan que una perspectiva intercultural en educación debería estar dirigida a deconstruir y desafiar los estereotipos basados en la raza, género, clase e identidad cultural. Debería críticamente analizar y transformar mensajes culturales etnocéntricos en el currículo y en las prácticas pedagógicas, buscando reflejar la naturaleza multicultural de la sociedad y mostrar la contribución de varios grupos a la construcción del conocimiento; debería adoptar estrategias dialógicas dirigidas a escuchar y tomar en cuenta las diferentes voces en las prácticas educacionales y celebrar la pluralidad cultural de manera de promover el conocimiento para la equidad. 

En definitiva, tal como dice Charlot (2004), las comunidades deberían ser capaces de aprender y experimentar cómo la comunicación entre culturas las enriquece, y cómo es posible y beneficioso para ambos vivir juntos en un territorio compartido. Los estudiantes deberían ser capaces de verse a sí mismos no como superiores ni inferiores sino como diferentes, y no como homogéneos sino como iguales. 

IV. Sistema educativo chileno: programas pro diversidad cultural 

McEwan (2004) analiza las reformas educativas en las que se han embarcado en las pasadas dos décadas tanto Bolivia como Chile, ambas diseñadas para mejorar la calidad de las escuelas primarias. Se aprecia en este análisis que la reforma boliviana ha puesto un gran énfasis en la educación bilingüe enfocada en los estudiantes indígenas, mientras que la Reforma educativa de Chile ha sido ampliamente implementada desde 1990, pero colocando muy poco énfasis en la población indígena. El programa MECE, por ejemplo, no se enfocó específicamente en la población indígena, aunque muchos mapuches sí participaron, especialmente aquellos que asistían a escuelas rurales o de bajo desempeño. Ahora bien, el Ministerio de Educación ha brindado algún apoyo a un programa bilingüe de educación dirigida a las escuelas indígenas, el cual pasaremos a revisar en mayor detalle. 

4.1 Análisis del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) 
El proyecto de EIB que se desarrolla en Chile, impulsando el Ministerio de Educación, espera dar respuesta a los requerimientos de los pueblos indígenas y de la sociedad nacional, en el marco de la Reforma Educacional que plantea un proceso de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. 

La idea de fondo en la EIB sería que los alumnos indígenas compartan los objetivos y contenidos comunes para todos los alumnos del país, pero teniendo la posibilidad de alcanzarlos a través de un sistema pertinente y adecuado a sus características y experiencias culturales (Quidel, J. et. al., 2002). 

Así, se observa que no existiría, en principio, una restricción de parte del sistema educativo chileno para la implementación de una modalidad educativa intercultural y bilingüe; más bien, debe pensarse que la descentralización curricular deja espacio para que el profesor y su comunidad puedan hacer las adecuaciones correspondientes. Sin embargo, esta libertad ocasiona que muchos no se interesen mayormente por implementarlo, debido principalmente a la falta de modelos a seguir, y a la ausencia de análisis acerca de los resultados obtenidos con este modelo en Chile. Si bien existen algunos libros orientadores en esta materia (ver bibliografía), estos dejan muchas preguntas sobre su implementación práctica en el aula, enfocándose más bien en el conocimiento que se debe transmitir y no en la forma en que esto se logrará. Esta falta de guía puede dejar la sensación de estar tomando un gran riesgo al implementar el proyecto de EIB en la escuela, y de una falta de apoyo por parte de las instituciones. 

Por otro lado, una crítica que se le ha hecho a la EIB es el hecho de haberse enfocado en la práctica sólo en el área bilingüe del modelo, bajo el supuesto de que hacer educación en dos lenguas implica también hacerlo en dos culturas. Chiodi y Bahamondes (2001) cuestionan este enfoque argumentando que si bien la relación entre lengua y cultura es evidente, hay pueblos de cultura diferente que hablan la misma lengua, así como hay pueblos con lenguas distintas que se adscriben a los mismos horizontes culturales. 

Asimismo, muchas escuelas han optado por dedicar algunas horas a la cultura indígena y otras horas a las culturas nacional y universal, educando bajo un tipo de enseñanza más bi-cultural (evocando la idea de culturas cerradas e independientes) que intercultural, lo cual es positivo en cuanto permite a los individuos y grupos vivir su diferencia; pero, por otro lado, no incluir el enfoque intercultural no permitiría, como ya se ha mencionado, la oportunidad de intercambiar y compartir nuevas formas de vida y nuevos mestizajes culturales con otros. Además, el enfoque netamente bi-cultural enfocado en la diferencia que se le está dando al EIB en Chile podría propiciar el prejuicio postmoderno ya analizado. 

En esta misma línea Chiodi y Bahamondes (2001), en acuerdo con otros autores ya revisados, argumentan que la presencia de la cultura indígena en un colegio no puede traducirse en el añadido de una o más asignaturas, dado que los niños indígenas no viven aislados del conjunto de relaciones interculturales en las cuales están insertas sus familias. Ellos viven en comunidades que están en permanente contacto con personas diferentes por origen, posición, creencias y prácticas culturales. Asimismo, como todas las culturas del mundo, las culturas indígenas no son puras e impermeables, por lo que la educación tiene que dar cuenta de los procesos de interacción entre culturas, asumiendo el carácter relacional de la cultura de procedencia de sus alumnos. 

De la mano con lo anterior, se encuentra el hecho de que la EIB no debería representar una alternativa especial para indígenas, como sucede ahora en Chile. Los tópicos centrales de ésta son las culturas, las relaciones entre culturas y las diferencias culturales (op. cit.). No son sólo los indígenas quienes viven en un país multicultural, sino que todos los chilenos viven en un país multicultural, agregándosele el hecho, visto en un principio, de que todas las culturas hoy están interconectadas día a día más intensamente, algo de lo que no escapa Chile. De esto se desprende que la educación intercultural debiere hacerse extensiva al sistema escolar en su conjunto. Además, en el caso de que el EIB se aplique sólo a indígenas, como está sucediendo, no se producirá un cambio en los significados sociales, muchas veces ofensivos, de la población chilena hacia los indígenas u otras minorías y viceversa. 

Se desprende del análisis anterior la necesidad de crear en Chile escuelas que acojan la diversidad cultural, en las cuales se procure la creación de relaciones cooperativas en igualdad de posición social (Myers, 2000), promoviendo, por un lado, la diferencia, la cual es necesaria para promover el mantenimiento y desarrollo de la propia cultura e identidad, y, por otro lado, promoviendo la igualdad, lo cual es necesario para prevenir la marginalización y exclusión. 

Bárbara Schramkowski (2005), por su parte, plantea que el curso del proceso de integración cultural está influido tanto por los esfuerzos de los inmigrantes como por la disposición de la sociedad de acogida, lo que implica que siempre hay que tener las dos miradas y trabajar la integración en conjunto con los inmigrantes y la sociedad civil del país de acogida. Este es un punto importante, en cuanto se ha observado en muchos lugares las minorías tienden a agruparse entre ellos y no querer mezclarse con el exo-grupo mayoritario, actitud que refuerza el prejuicio y el conflicto. Esta situación se puede entender producto de que se presenta una mayor inclinación al sesgo de endo-grupo (tendencia a estar a favor del propio grupo) cuando nuestro grupo es pequeño y de posición social inferior con relación al exo-grupo (Myers, 2000). Es por esto que también es crucial la realización de un trabajo de adaptación con los inmigrantes, un punto generalmente olvidado por muchas políticas a favor de la integración cultural, que tienden a mirar sólo una cara de la moneda y culpar a la sociedad de acogida por no integrar a las minorías étnicas. 

Entre otras sugerencias prácticas de Schramkowski (op. cit.) encontramos sugerencias reactivas a la situación educativa actual, tales como un cambio en el punto de vista histórico de las relaciones entre Chile y los países vecinos, de manera que se promueva un acercamiento entre estos (lo que incluye, por ejemplo, la anulación de feriados bélicos); propiciar el intercambio entre jóvenes chilenos y jóvenes de otros países, especialmente de los países vecinos (a esto se puede agregar intercambios de estudiantes dentro de Chile, de manera que se propicie el conocimiento de las diferentes culturas que conviven dentro del país); garantizar el acceso de los hijos de los inmigrantes a los servicios de sala-cunas, jardines infantiles, estudios de diferentes niveles; proteger a los niños inmigrantes de la discriminación escolar existente; lograr un cambio en la representación de los inmigrantes hacia un enfoque positivo, difundiendo más la riqueza y hechos reales sobre el tema. Para esto se debe realizar un importante trabajo con los medios de comunicación, de manera que logren sensibilizar y generar conocimientos reales sobre la temática y valorar la contribución de los inmigrantes a la sociedad. Finalmente, se debería reforzar la realización de investigaciones al nivel académico sobre el tema migración y racismo, en tanto el hecho de poder apoyarse en estudios podría facilitar la generación de debates constructivos públicos sobre el tema, planteando y revelando hechos reales que todavía no forman partes de los debates públicos. 

V. Conclusiones 

Sin duda que la humanidad va evolucionando, y tal como Bahá`u`lláh (citado en Efendi, 1921) la compara al desarrollo de un ser humano, el cual para madurar requiere conocerse íntimamente en sus diferentes facetas, la humanidad en su camino hacia la madurez ha dado un paso crucial que nos ha llevado a conocer la existencia de otros pueblos, otras costumbres, otras facetas de nuestra humanidad. Este periodo de conocimiento sin duda nos ha llevado a conflictos, rechazos y ambivalencias, resultados naturales de un conocimiento inmaduro y adolescente. Si bien a muchos les alarma la etapa actual que estamos viviendo, ésta es necesaria para llegar a una madurez y a un conocimiento profundo de nuestro interior.

Aunque sí desespera la lentitud de este proceso, y comparto en ocasiones la frustración de verse enfrentado como humanidad a nuestras sombras jungianas -tales como el racismo, la intolerancia, el individualismo- me estimula, como a muchos otros, el hecho de ir encontrando herramientas que nos ayudarán a lograr una integración y un avance en este camino. Es por esto que la visión de la educación dentro de esta lucha es percibida como un signo de esperanza en medio del caos, como la posibilidad del logro de la integración de nuestra creciente diversidad, de la valoración de nuestra identidad y la de otros y una posibilidad del reconocimiento de la magnitud de nuestra condición humana. 

Se ha intentado en este ensayo bajar a tierra esta imagen, dándole un contenido y un sustrato teórico que nos permita conocer la realidad que se está viviendo en algunos lugares, especialmente en este país, y sistematizar el conocimiento en esta área de manera de obtener ideas de otras personas cuyo interés en el mismo tema las ha llevado a realizar investigaciones y estudios que nos permiten no sentirnos solos en esta tarea, dándonos cuenta que muchos compartimos la idea de que el rol que cumple la educación en este propósito es de importancia vital. 

Quiero aclarar que la idea no es sobreestimar el poder de la educación por sí sola en el cumplimiento de la integración cultural en diversidad, pues el logro de esta meta depende de muchas otras instancias de diversa índole, como la promulgación de leyes anti-discriminatorias, apoyo del gobierno y de diferentes instituciones a las minorías étnicas, la sensibilización respecto al tema por parte de los medios de comunicación, así como de una recepción intelectual, emocional y espiritual por parte de la población. 

Espero que este ensayo contribuya a la reflexión respecto al tema y pueda abrir nuevos debates que fomenten un avance de la materia en Chile. 

Bibliografía 

Canen, A. & Grant, N. (1999) Intercultural perspective and knowledge for equity in the Mercosul countries: Limits and potentials in educational policies. Comparative Education. Oxford: Nov 1999.Tomo35, Nº 3; pg. 319, 12 pgs.

Censo 2002 

Charlot (2004) La diversidad cultural… un debate internacional, un debate en Chile. Conferencia en el Primer Foro Mundial sobre Educación en Porto Alegre, 26 de Octubre de 2001. Le monde Diplomatique. Instituto chileno-francés.

Chiodi, F & Bahamondes, M. (2001). Una escuela, diferentes culturas. Coroporación Nacional del Desarrollo Indígena. LOM Ediciones. 

Clarke VA, Frankish CJ, Green LW. (1997) Understanding suicide among indigenous adolescents: a review using the PRECEDE model. School of Psychology, Deakin University, Geelong, Victoria, Australia. Inj Prev; 3 (2): 126-34. 

Cole, M. (1993) Desarrollo cognitivo y educación formal: comprobaciones a partir de la investigación transcultural. En Moll, L.C. (comp.) Vygotski y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología socio-histórica en la educación. Buenos Aires: Aique. 

Effendi, S. (1921) La meta de un nuevo orden mundial. Editorial Bahá`í: Buenos Aires. 

Flecha, R. (1999) Modern and postmodern racism in Europe: Dialogic approach and anti-racist pedagogies. Harvard Educational Review. Cambridge: Summer 1999. Tomo69, Nº 2; pg. 150, 22 pgs.

González et. al. (2004) Actitudes implícitas y explícitas hacia personas de origen indígena: el rol moderador del contacto intergrupal. Entrega personal. 

Langford, R., Ritchie, J. (1998) Suicidal behaviour in a bi-cultural society: a review of gender and cultural differences in adolscents and young persons of Aotearoa/New Zealand. Suicide and life – Threatening Behaviour. New York: Spring 1998. Vol. 28, Iss. 1. 

Maragaño, P. & Tonko, J. (1998). Políticas Sociales y Comunidades Indígenas. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad de Arcis. 

Mc Ewan (2004) The Indigenous Test Score Gap in Bolivia and Chile. Economic Development and Cultural Change. Chicago: Oct 2004.Tomo53, Nº 1; pg. 157, 34 pgs 

McLennan, G., Ryan, A., Spoonley, P. (2001) Exploring Society: Sociology for New Zealand students. Longman: New Zealand. 

Myers, D. (2000) Psicología Social. Sexta Edición, McGraw Hill 

Opazo Jorquera, M. et. al. (2002). Algunas orientaciones curriculares para la Educación Intercultural Bilingüe en contextos mapuches. Gobierno de Chile: Ministerio de Educación. 

Paillalef, J. (2002). Los Mapuche y el proceso que los convirtió en indios. Ed: Universidad Tecnológica Metropolitana. 

Quidel Lincoleo, J. et. al. (2002). Orientaciones para la incorporación del conocimiento mapuche al trabajo escolar. Gobierno de Chile: Ministerio de Educación. 

Schramkowski, B. (2005) Perspectivas sobre integración en Chile. Entrega personal.