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Fomentar la integración curricular y el éxito académico del alumnado de origen extranjero: más allá de la supervivencia comunicativa
Publicado el 16 Sep 2012
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Propuesta 33 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.
Ya han pasado más de 12 años desde que se implantaron las primeras “aulas puente” (más tarde Aulas Temporales de Adaptación Lingüística -ATAL-) en el poniente almeriense. Si consideramos este “momento” como el comienzo de las actuaciones más o menos organizadas para atender las necesidades específicas del alumnado de origen extranjero, podemos afirmar que ya se ha recorrido cierto camino y que puede ser hora de pararnos a recapitular y a considerar el estado de la cuestión, los logros conseguidos en este tiempo y los retos que aún tenemos pendientes.
La impresión general en este sentido es la de que la atención educativa al alumnado de origen extranjero no es, hoy por hoy, un tema candente. A poco que analicemos la presencia de este fenómeno en los medios de comunicación, la oferta de actividades formativas para el profesorado o la cantidad de artículos y publicaciones que aparecen sobre el tema, podremos llegar a la conclusión de que la situación está, cuando menos, estancada desde hace varios meses; la presencia de alumnado extranjero en el sistema educativo ha dejado de ser un “problema” o, al menos, no es “el problema” que tenía la educación en España.
¿Quiere esto decir que se ha conseguido la plena integración escolar de este alumnado y su educación se lleva a cabo en las mismas condiciones que el alumnado autóctono?
Aun sin disponer de información detallada sobre tasas de fracaso escolar entre la población aludida, podemos aventurarnos a decir que ésa no es la respuesta; que después de una década, la proporción de estudiantes de origen extranjero que cursan estudios universitarios, que acceden a la formación profesional de grado superior o que simplemente obtienen el título de bachiller sigue siendo significativamente menor que la de alumnado autóctono.
¿Cuál es entonces el motivo de esta “desmovilización”?
A nuestro juicio, se ha llegado a un punto de inflexión; pensamos que se puede haber superado una primera fase de estrés, principalmente entre el profesorado que debía hacer frente a una situación de “bloqueo comunicativo” para la que no tenía respuesta de experiencias previas o referentes cercanos.
No obstante, hemos podido comprobar cómo pasados unos meses, en la mayoría de los casos, ese bloqueo comunicativo iba desapareciendo y los y las estudiantes parecían desenvolverse con cierta soltura en el ámbito social de la escuela, es decir, habían adquirido las “destrezas comunicativas interpersonales básicas” (Cummins, 2000) para su edad y contexto social.
Sin embargo, debemos saber que los estudiantes no están en el sistema escolar sólo para socializarse y convivir con sus compañeros, sino que el fin último de la escolarización obligatoria es obtener la titulación académica suficiente para acceder a niveles educativos superiores y, en última instancia, tener un bagaje educativo suficiente para llevar a cabo su proyecto de vida en las mejores condiciones posibles. Para lograr esto, ya no bastan esas “destrezas comunicativas básicas”, sino que hay que hay que lograr el “desarrollo cognitivo del lenguaje académico” (Cummins, op. cit.) y para ello no bastan las actuales medidas de apoyo lingüístico, sino que son necesarias actuaciones más globales, con objetivos a medio y largo plazo y la implicación directa de una mayoría de profesorado, en particular de quienes imparten las llamadas “áreas no lingüísticas”.
Por tanto, el “problema” de la integración escolar del alumnado de origen extranjero no está resuelto y ni los objetivos ni los recursos se deben limitar a esa primera fase de “competencia comunicativa básica”. Es necesario emprender ya actuaciones que faciliten el éxito académico de este alumnado.
Como hemos dicho, se trata de una tarea compleja, pero en este momento se dan, a nuestro juicio, unas condiciones muy favorables para abordar este nuevo reto.
Entre ellas podríamos destacar:
• Entrada en vigor de la LOE y, en particular, de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para Educación Primaria y Secundaria. La propuesta de formación basada en el logro de las competencias básicas y las implicaciones metodológicas que ello conlleva debería ser el punto de partida para abordar los retos planteados.
• Generalización del conocimiento del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas y del Portfolio Europeo de las Lenguas.
• Aumento del número de centros con proyectos de fomento del plurlingüismo (secciones bilingües) y Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) como enfoque metodológico en situaciones de diversidad lingüística.
• Generalización del uso de las TIC en educación y crecimiento exponencial de los recursos (escuela 2.0, acceso a materiales multilingües…).
• Existencia de centros y equipos educativos que, desde hace algún tiempo, están experimentando propuestas innovadoras en este ámbito y que pueden servir como referente de “buenas prácticas”.
Por todo ello, consideramos que es el momento de hacer un esfuerzo, tanto por parte de las administraciones educativas, como de otras instituciones o grupos (colectivos de profesorado, organizaciones sindicales, centros de recursos…) para llevar a cabo, entre otras, las siguientes medidas.
MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA
• Hacer y difundir estudios fiables sobre la situación actual del alumnado de origen extranjero en relación con los distintos parámetros que conforman los conceptos de éxito o fracaso escolar.
• Promover la participación de todo el profesorado (y no sólo del profesorado de lenguas) en actividades formativas que incluyan propuestas metodológicas como el AICLE o el SIOP, encaminadas a dar respuestas eficaces a la diversidad lingüística desde todas las áreas del currículo.
• Dar a conocer, mediante jornadas, encuentros, etc., las experiencias innovadoras y exitosas en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa en situaciones de plurilingüismo.
• Promover la inclusión en el proyecto educativo de los centros docentes del Proyecto Lingüístico de Centro, en donde se definan las características específicas de cada centro en relación con las lenguas presentes en el mismo (enseñanza de una o varias lenguas extranjeras, programas bilingües, lenguas maternas del alumnado…), así como las propuestas didácticas, organizativas, etc., para dar respuesta a estas situaciones.
• Incluir entre los materiales digitales que acompañan a la dotación informática que reciben los centros o el alumnado materiales multilingües y herramientas de software (diccionarios, traductores automáticos, enciclopedias multilingües…) que permitan abordar los contenidos curriculares desde una perspectiva plurilingüe, así como formar al profesorado en el uso de dichas herramientas.
• Dotar al profesorado de “apoyo lingüístico” (ATAL, Aulas de Enlace…) de las competencias y la formación necesarias para colaborar con el profesorado de las diferentes áreas y materias, a fin de llevar a la práctica en el aula las medidas necesarias para hacer accesibles los contenidos curriculares al alumnado cuya lengua materna es diferente a la lengua de instrucción.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CLIL CASCADE NETWORK (red profesional de AICLE) (en inglés)
COELHO, E. (2006): Enseñar y aprender en escuelas multiculturales. Una aproximación integrada. Barcelona: Horsori.
CUMMINS, J. (2000): Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata.
GRUPO DE TRABAJO SOBRE EL MODELO SIOP
OJEDA, D. (2008): “Diversidad lingüística y cultural en la escuela”, en RÍOS ROJAS, A. y RUIZ FAJARDO, G. (eds.), Didáctica del Español como 2ª Lengua a Inmigrantes. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.
