La Guía Kapeshi 2: Una mirada a las formas de aprender en el mundo ashaninka

Por Nair Burga

Docente del FORMABIAP – *Articulo publicado en la Revista Kúúmú Nº 04

Con mucha frecuencia las docentes de educación inicial, imbuidas de conocimientos y reflexiones teóricas aprehendidas en nuestro proceso de formación, ponemos en práctica una serie de estrategias psicopedagógicas que buscan despertar el interés de los niños en el aprendizaje y en ese mismo sentido, promover el desarrollo de una serie de destrezas y habilidades motoras, sociales, cognitivas, entre otras.

Seis años de experiencia laboral en aulas de niños de 3 a 5 años y dos, en la capacitación de docentes de educación inicial me condujeron a la permanente búsqueda de enfoques y concepciones que me permitieran innovar y recrear las estrategias y formas de enseñar que ponía en práctica. La aplicación de proyectos innovadores, creados y recreados a partir de las necesidades de los niños y niñas de los CEI ubicados en la ciudad de Iquitos, con resultados favorables en muchos casos en términos del bienestar integral del niño, me daban cuenta que el aprendizaje significativo siempre debía partir de lo propio, de lo nato, de los más concreto y cercano al educando. Me enseñaban que no existían modelos únicos y universales que siendo aplicados en diferentes contextos dieran los mismos resultados; y que por tanto, toda propuesta pedagógica debía partir de su raíz más profunda, el contexto y la realidad más próxima.

Después de cuatro años de trabajo en el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, en atención a la capacitación de animadoras ashaninka y nomatsigüenga de la Selva Central puedo afirmar que no basta pensar que el aprendizaje debe partir de la experiencia y realidad más próxima, sino que más aún debemos considerar que el aprendizaje no tiene un carácter «universal» ni único, y que se debe tener en cuenta, que existen distintos conocimientos válidos en cada contexto. Existen diferentes lógicas o formas conducentes al logro de aprendizajes por parte del educando, dependiendo del tipo de sociedad o población. Así las teorías y enfoques de la cultura occidental estrategias pedagógicas propuestas en contextos urbanos pueden ser poco válidas en contextos rurales.

El carácter «universal» de las estrategias de enseñanza aprendizaje que se nos plantea desde nuestra formación profesional, no nos permite identificar que los bajos índices de logro en los niños, en muchos casos obedece a que los contenidos curriculares así como las estrategias de aprendizaje no responden a la diversidad de contextos y formas de pensamiento. La planificación, implementación, ejecución y evaluación curricular son abordadas a partir de un proceso de diversificación bastante superficial y mecánico.

En enero del año 2000, en el marco de un convenio firmado entre el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana FORMABIAP, el Programa de Apoyo a los Desplazados por la Violencia PRODEV, la Comisión de Emergencia Ashaninka de la Selva Central CEA S.C; se me asignó la capacitación de mujeres ashaninka y nomatsiguenga, como promotoras de las actividades pedagógicas dirigidas a niños de 3 a 5 años, y orientadas al desarrollo de habilidades y destrezas, a partir de sus propias vivencias y procesos de socialización comúnmente desarrollados en las familias.

Era una experiencia totalmente nueva para mí, pero motivante e inspiradora. Acepté la propuesta y después de algunos meses entendí que la problemática por la que atravesaba la educación inicial en las comunidades Ashaninka y Nomatsigüenga de la Selva Central era bastante crítica, de permanente expansión del servicio educativo con personal proveniente de la zona andina y como consecuencia de ello, con una fuerte pérdida de la identidad cultural de los niños.

FORMABIAP propuso un plan estratégico de capacitación a través de Talleres a los que se les denominó «Talleres de Intercambio de Experiencias y Conocimientos en Educación Inicial Intercultural» pues se pretendía enfatizar el protagonismo de las participantes, el fortalecimiento de su identidad y la reafirmación de los conocimientos de su pueblo relacionados con la crianza y la educación de los niños y niñas menores de 6 años.

Después de un difícil proceso de convocatoria a las señoras ashaninka y nomatsigüenga, ya que debido a los problemas de autoestima muchas señoras no querían participar, así como de coordinación con las especialistas de educación inicial y docentes coordinadoras para lograr la contratación de este personal en plazas presupuestadas correspondientes a los PRONOEI Programas No Escolarizados de Educación Inicial; se iniciaron las acciones de capacitación y monitoreo.

También se me asignó la producción de un material que guiara el accionar de las promotoras y que además, permitiera a los niños y niñas ashaninka y nomatsigüenga matriculados en los PRONOEI tener acceso a un cuaderno de trabajo donde se familiarizaran con diferentes ejercicios gráficos para el desarrollo de la destreza óculo manual y coordinación motora fina.

Para esta producción, tuve un breve acercamiento a tres comunidades ashaninka del río Tambo a lo largo de tres días. En esa única visita a las comunidades logré observar elementos y características del medio, me puse en contacto con algunas familias y de las entrevistas sostenidas pude rescatar aspectos de la vida comunitaria en la sociedad Ashaninka. Evidentemente fue un ingreso raudo y una exploración muy superficial de la vida indígena, pese a eso se consiguió la producción de la Guía para promotoras de PRONOEI y el Cuaderno de Trabajo «Kapeshi», nombre Ashaninka del pequeño achuni o Nnasua, que forma parte de la actividad lúdica de los niños de las comunidades ashaninka y nomatsigüenga. La Guía fue editada y publicada a finales del año 2000 y su estructura consta de dos partes. La primera consiste en 17 jornadas de aprendizaje basadas en las actividades socioproductivas que se desarrollan en las comunidades con una gama de estrategias pedagógicas, y otra, de actividades que las madres de familia podían incorporar en el desarrollo de sus actividades cotidianas en diferentes escenarios de las comunidades tales como la casa, la chacra, el río, la quebrada y el patio.

La Guía fue escrita en castellano porque sería manejada por promotoras de dos pueblos, Ashaninka y Nomatsigüenga. También intentó recoger las características geográficas y socioculturales del contexto como resultado de una breve aproximación de parte mía a las comunidades.

La Guía y el Cuaderno de Trabajo en su momento, fueron bastante significativos. Gracias a su distribución en los órganos intermedios del MED permitieron que nuevas promotoras de los pueblos Ashaninka y Nomatsigüenga tuvieran un instrumento para guiar su trabajo en base a las actividades propias del contexto. Antes de este material la planificación curricular estaba centrada en el calendario cívico escolar más que en el calendario comunal. Los contenidos curriculares estaban alejados de la vida misma en las comunidades y los temas eran poco o nada significativos para los niños. Festejemos a los héroes de la patria, Celebremos a Santa Rosa de Lima, Aprendamos los números del 1 al 5, Participemos en la fiestas patrias, Celebremos el día de la Madre, son sólo una muestra de una planificación orientada por parte de las docentes coordinadores de la UGEL con mínimas características de pertinencia cultural.

En las comunidades tanto ashaninka como nomatsigüenga, las actividades propuestas en la Guía promovieron el amor por lo propio, la revitalización de la cultura y junto con ella, la valoración de las actividades productivas y sociales que realizan las familias. Durante las supervisones pude observar que las promotoras desarrollaban diversas jornadas tales como de recolección de frutos, hojas, insectos; preparación de alimentos y el rescate de la música y danza Ashaninka y Nomatsigüenga.

Para los niños y niñas de 3 a 5 años, el cuaderno de trabajo se convirtió en un valioso instrumento de afianzamiento de saberes y favorecía el ejercicio de la actividad gráfica. Este material fue motivante para la aplicación de estrategias de trabajo cada vez menos escolarizadas y más orientadas al protagonismo de la madre en particular, y la familia en general, en la educación de los niños y niñas menores de 6 años.

Pese a estos avances, mi caminar por las diferentes comunidades donde las promotoras venían interviniendo en el trabajo con niños, así como las visitas de supervisón de algunos docentes del Programa, nos permitió identificar algunos hallazgos tales como el manejo exclusivo del castellano, la transferencia de esta lengua a la lengua indígena (con una lógica distinta a la propia), la exclusión de categorías que sólo pueden tratarse en la lengua, el silencio de los niños como respuesta a algunas preguntas planteadas por la animadora, entre otros.

Estos hallazgos desencadenaron en reflexiones cada vez más profundas sobre la forma como se había elaborado la Guía Kapeshi y sobre cómo se venían abordando los estilos y formas de enseñanza aprendizaje en los cuadernos de trabajo producidos en el Programa.

Tales hallazgos, confrontados con el conocimiento y experiencia de una docente de educación primaria intercultural bilingüe egresada de FORMABIAP nos dieron la clave para plantearnos que la Guía Kapeshi no estaba cumpliendo con los objetivos propuestos porque justamente respondía a una lógica y formas de aprendizaje coherentes más bien con una realidad occidental y urbana. Notamos, que si bien lograba aproximarse a las características del contexto, encontraba su mayor debilidad en las estrategias planteadas y en la secuencia propuesta.

La guía Kapeshi planteó una estructura de actividad de aprendizaje clásica del nivel de educación inicial, con una secuencia basada en estrategias pedagógicas típicas que en realidad no se ajustaron al contexto.

Estos primeros cuestionamientos y críticas a la Guía Kapeshi, generaron la necesidad de volver la mirada a las maneras cómo aprenden los niños ashaninka y nomatsigüenga. En este marco se desarrollo un Taller en Pumpuriani, que contó con la participación de seis promotoras ashaninka y tres facilitadoras con el fin de profundizar en cada uno de las críticas a la Guía Kapeshi, replantearla y mejorarla. Sin embargo, todo el aspecto reflexivo con que se inició este Taller nos llevó a la conclusión que en realidad, era necesario producir una nueva guía y en una sola lengua, el ashaninka. Así se decidió producir la guía para animadoras Kapeshi 2.

Entre los aspectos más relevantes que las propias promotoras replantearon estuvieron: el amplio preámbulo que tenía cada jornada, en el cual se incluían varias acciones pedagógicas, antes del desarrollo de la actividad misma, en otras palabras el aprender haciendo. Por otro lado consideraron que la Guía Kapeshi le había dado un énfasis demasiado grande a la comunicación verbal y poca atención a la observación y a la imitación que son aspectos claves en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas ashaninka.

Además cuestionaron las experiencias de comunicación verbal propuestas por la guía, en particular el tipo de preguntas sugeridas en las jornadas. Consideraron necesario incluir preguntas más pertinentes al interés de los niños. Además cuestionaron la falta de tiempo destinado al juego libre y al tipo de juegos que se habían incluido. Por ello propusieron modificar los juegos y darle más peso a los que se juegan en el medio. Asimismo, se planteó la producción del material en la lengua indígena, pues sólo así era posible recoger una serie de categorías de tiempo y espacio, imposibles de tratar a través del castellano.

Luego de cinco días de intenso trabajo, las promotoras produjeron 23 jornadas de aprendizaje, organizadas en capítulos: de juego, de actividades de recolección, preparación de alimentos, de curación de enfermedades y de fabricación de instrumentos; notándose al término de su elaboración, por un lado, una fuerte exploración del mundo Ashaninka y por otro, la anulación de metodologías y estrategias que corresponden a un tipo de pedagogía. De esta manera el mismo equipo, planteó la necesidad de desarrollar el Taller Kapeshi 2 en el que se pudiera revisar y mejorar la producción hecha en Pumpuriani, pero esta vez, no sólo con la presencia de la promotoras sino también de las representantes de los órganos intermedios del Ministerio de Educación.

Aún cuando fue difícil que las representantes del MED entendieran la necesidad de abrirse hacia la existencia de otras formas de abordar el aprendizaje y la comunicación, el Taller Kapeshi 2, consiguió marcar el equilibrio entre experiencias que recogen elementos de las formas ashaninka de aprender y de otras, propuestas por las especialistas del nivel de educación inicial. A través de este proceso quisimos que sea evidente para todas las participantes del taller que debemos cuestionar la supremacía que hoy le damos a un solo tipo de estrategias metodológicas y tratar de identificar las diferentes maneras cómo los niños aprenden. Pensamos que sólo de esa manera se podrán lograr resultados más óptimos en los niños y niñas, e índices que reporten una educación de calidad.

En la Guía Kapeshi 2, el observar, escuchar e imitar se convierten en el motor de todos los procesos de aprendizaje. Como estrategias que refuerzan estos procesos se encuentran la comunicación verbal en base a relatos y preguntas divergentes. En esta segunda etapa de producción también se han propuesto una serie de situaciones problematizadoras, que plantean retos y promueven el pensamiento creativo de los niños. A esto se suma, la incorporación de preguntas que garanticen la generalización de conceptos y la funcionalidad de los aprendizajes. Ni que decir de las estrategias que impulsan el juego libre y el juego dirigido en base al propio contexto. La organización de los niños y niñas, el trabajo en grupos, en pares y el colectivos, también se han tenido en cuenta.

Esta experiencia es una demostración más del permanente cuestionamiento que los docentes de FORMABIAP realizamos a nuestras propias producciones y que refleja nuestro interés por desarrollar acciones pedagógicas de mayor pertinencia cultural. A través de ella nos hemos podido aproximar con mayor criticidad a las formas de planificación, implementación, desarrollo y evaluación curricular que se desarrolla en el nivel de educación inicial, especialmente en las comunidades indígenas de la amazonía peruana.

Y es que nuestras observaciones no sólo cuestionan los contenidos que se abordan, muchas veces desvinculados del quehacer y la vida misma en las comunidades, sino también, las formas y estilos cómo se vienen desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje en los Centros y Programas No Escolarizados de Educación Inicial, con una marcada tendencia occidental que no recoge las formas de aprender de los niños y que por el contrario impone un solo tipo de estrategia y metodología que sin duda alguna se deben revisar y replantear en función de la lógica de los niños y niñas ashaninka.

Fuente: EIB SUR / Lista Interculturalidad