La Interculturalidad en el ámbito de la Educación Superior

Sara Ladrón de Guevara

El auge reciente del discurso intercultural y de la educación intercultural en Latinoamérica se ha reflejado en una recepción crítica y en una apropiación selectiva de los paradigmas “multiculturales” de origen anglosajón. A partir de estos paradigmas se ha impulsado la construcción de políticas de educación superior, entre ellas las encaminadas al establecimiento de novedosos mecanismos de antidiscriminación, diseñados para promover el acceso a las instituciones educativas de poblaciones consideradas minoritarias o marginadas. Asimismo, se han implantado políticas públicas de discriminación positiva y/o de acción afirmativa por parte de estas instituciones. En tercer lugar, se han echado a andar programas y/o instituciones de Educación Superior intercultural o indígena.

Tales políticas tienen como antecedente los procesos políticos nacionales de reconocimiento constitucional pluriétnico o multicultural, como en los casos de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela, cuyas Constituciones ya reconocen y consagran a los pueblos indígenas derechos de idioma, identidad y otros de carácter cultural.

Otro antecedente son las adhesiones a convenios y declaraciones internacionales, como el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, ratificado por 14 países de la región, que establece que “deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una ‘educación a todos los niveles’, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”.

Un tercer antecedente son los consensos a partir de los cuales se han generado instrumentos nuevos e importantes como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, y el proyecto de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas de la oea, así como la Declaración del Taller Regional sobre Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, de Belo Horizonte, 2009.

Sin embargo, el reconocimiento de estos derechos e incluso su incorporación en las Constituciones nacionales, se ha traducido en escasos efectos prácticos en los países en cuestión. Esto refleja sobre todo que la deuda histórica que el sistema educativo, científico y tecnológico de nuestros países iberoamericanos ha tenido con los pueblos indígenas –cuyos saberes han sido expropiados, folklorizados y/o silenciados por la sociedad, primero criolla y luego mestiza– se actualiza y persiste, manifestándose en las desigualdades de acceso, equidad y pertinencia educativa, en la exclusión de las lenguas, culturas y saberes indígenas de la Educación Superior, y en el desconocimiento y desaprovechamiento de la riqueza del “patrimonio biocultural” por parte de las sociedades mestizas y criollas.

En este sentido, en comparación con la educación básica, el ámbito de la Educación Superior parece el más reacio a abrirse al paradigma intercultural. Las universidades siguen concibiéndose como centros neurálgicos de construcción y difusión del “conocimiento” (léase universal) en la tradición tanto occidental como colonial, tanto europea como latinoamericana. Entre los estudios empíricos acerca de la ampliación del enfoque intercultural y bilingüe en la Educación Superior, predominan los documentos más programáticos y propositivos de las propias instituciones, algunos informes internos de tipo autoevaluativo, reportes experienciales de autoinvestigaciones docentes y un abanico creciente de tesis de posgrado dedicadas a la Educación Superior Intercultural. A ello se unen algunos proyectos de investigación colectiva y de tipo más longitudinal. Así, el estado del arte en este campo apunta principalmente a la transversalización de las competencias interculturales en la formación profesional de estudiantes y egresados, a la formación pedagógica integral, flexible e innovadora de docentes universitarios, y al diseño de perfiles profesionales capaces de mediar entre la comunidad y la sociedad externa, entre lo local y lo global. Los alcances de la perspectiva intercultural en la Educación Superior en México se pueden agrupar en medidas de tres tipos: la incorporación de la visión intercultural en escuelas normales donde se forma el magisterio, la creación de las universidades interculturales y la inclusión de programas con perspectiva intercultural en las universidades convencionales.

En el caso específico de la Universidad Veracruzana, hemos apostado por impulsar estas dos últimas tareas, ya que en el año 2005 se creó la Universidad Veracruzana Intercultural, como la entidad capaz de representar una opción educativa asequible para los jóvenes indígenas y rurales, que les brindara una formación profesional, cultural y lingüística pertinente, en cuatro de las principales regiones con población indígena de nuestro estado. Por otra parte, si bien desde la creación de la UVI se venía ya realizando un trabajo para transversalizar la interculturalidad en la formación integral de los y las estudiantes de los campus urbanos de la universidad, a través de las Unidades de Transversalización Académica Intercultural (UTAI), es a partir de 2013 cuando la interculturalidad se ha configurado como uno de los ejes transversales de la política universitaria, que deberá impactar todas y cada una de las actividades sustantivas de la universidad, así como las relaciones entre los y las universitarias, convirtiéndose en un compromiso colectivo de nuestra comunidad.

Sara Ladrón de Guevara es Rectora de la Universidad Veracruzana Intercultural

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Fuente: Diario La Crónica