Diseñar medidas de atención a las distintas capacidades presentes en el aula en contextos multiculturales

FERNANDO TRUJILLO SÁEZ, ELISABEL CUBILLAS CASAS

Propuesta 20 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

Nuestro sistema educativo ha hecho un gran esfuerzo desde los años noventa hasta hoy por diseñar medidas de atención al alumnado de origen extranjero. Estas medidas van desde la formación permanente hasta la promulgación de una normativa específica, pasando por materiales específicos o procedimientos de evaluación ajustados a la población escolar de origen extranjero. Aunque los resultados puedan ser más o menos satisfactorios, es innegable el esfuerzo realizado desde muchas instituciones y, aún más, personas.

Sin embargo, dentro del colectivo de estudiantes de origen extranjero hay todavía espacios de invisibilidad que son también opacidades que la sociedad comparte. Ser discapacitado e inmigrante, o hijo o hija de inmigrantes, supone, en muchas ocasiones, un doble peso, pues además de lo concerniente a las leyes de extranjería, la vida también está sujeta a la cobertura -o no- de los servicios asistenciales y de salud.

Desde la investigación y la reflexión educativa contamos ya con algunas aportaciones (véase, entre otros, Domínguez Fernando, 2009) que nos permiten comprender esta doble dificultad y cómo atender desde los centros educativos a las necesidades de una persona de origen extranjero con discapacidad. Sin embargo, queda mucho camino por recorrer.

En primer lugar, es necesario visibilizar a estos estudiantes conociendo sus casos particulares e identificando sus necesidades e intereses. Esta labor, que suele recaer en los centros en las manos de los equipos de orientación -del propio centro o externos-, debe permitir, partiendo de los resultados de las pruebas psicopedagógicas realizadas, decidir la respuesta educativa más acertada para cada estudiante de origen extranjero con discapacidad. De esa forma, podemos conocer al estudiante y diseñar medidas de atención adecuadas, tomando como principio el rechazo a cualquier tipo de marginación o exclusión educativa basada en la etiqueta de la discapacidad.

Asimismo, sería pertinente que la evaluación no fuera una intervención puntual a la llegada al centro del alumno o la alumna, sino un proceso continuado sujeto a revisiones sucesivas e incorporado al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesaria una evaluación global que observe al estudiante en interacción con el profesorado, con estudiantes autóctonos y también con estudiantes que hablen su propia lengua, si esto es posible; todas las investigaciones nos indican que el contexto más adecuado para obtener información relevante a la hora de realizar la evaluación del alumno es la observación en el medio natural en el que se desenvuelve. Además, sería recomendable no violentar el proceso de acogida del alumnado con una evaluación inicial excesivamente formalizada o invasiva, sino con una observación múltiple que se extendiera en el tiempo como forma de conocer ampliamente las capacidades de cada estudiante.

Junto con la evaluación psicopedagógica es necesario un acercamiento hacia las características personales y socioculturales del alumnado de origen extranjero. Como afirma Nancy Cloud (1994: 255-256), es necesario distinguir “diferencia” y “discapacidad”; no podemos confundir discapacidad con ciertas prácticas culturales que no coinciden con las del país de acogida (tiempos de respuesta a las preguntas, mayor o menos distancia en la relación profesor-estudiantes, etc.), ni tampoco entender el proceso gradual de adquisición de la lengua (o de construcción de la interlengua) como una discapacidad.

En este sentido, un mejor conocimiento de la lengua y la cultura de origen de los estudiantes, así como del propio proceso de apropiación de la lengua, puede permitir ajustar los diagnósticos y la intervención posterior a la realidad y las necesidades del estudiante; contar con especialistas para una evaluación bilingüe puede ser especialmente interesante.

Tras la evaluación es necesario repensar la adecuación de los recursos y materiales, así como la puesta en práctica de modelos organizativos adecuados, programas específicos y adaptaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las condiciones y características personales y socioculturales del estudiante. En este momento el trabajo coordinado de los equipos de orientación y el profesorado es fundamental.

Por un lado, el profesorado puede necesitar indicaciones para adecuar su trabajo al estudiante de origen extranjero con discapacidad y el equipo de orientación -además de los servicios de formación permanente del profesorado o la inspección educativa- puede aportar estas claves metodológicas al profesorado. Por otro lado, el profesorado es responsable de reflexionar acerca de la mejor forma de integrar al estudiante extranjero con discapacidad en el desarrollo de la clase, puesto que para este estudiante, como para todos los demás, es beneficioso permanecer junto a su grupo-clase tanto como sea posible.

En cuanto a la actuación del profesorado de apoyo especialista en audición y lenguaje o pedagogía terapéutica, el criterio fundamental debe ser la integración del alumno o la alumna en el aula y, por tanto, siempre que sea posible será preferible que el profesorado de apoyo esté presente en el aula de referencia del estudiante. En el caso de que fuera totalmente necesario salir del aula por requerir el alumno o la alumna unas condiciones o instalaciones específicas no disponibles en el aula, las decisiones respecto al momento y la duración de la intervención se basarán en el criterio de mínima exclusión.

En el campo de la intervención en las discapacidades, la actuación familiar supone una pieza clave para la consecución de los objetivos marcados para el niño o la niña. A pesar de ello, las circunstancias de la vida no permiten en numerosas ocasiones poder contar con la colaboración de la familia, dejando al descubierto uno de los contextos de desarrollo más importantes.

En este sentido, la creación de una figura mediadora entre el ámbito familiar y el terapéutico-escolar supondría la consecución, incluso de manera más rápida, de los avances que se pretenden para cada alumno y alumna con necesidades educativas específicas. Mucho más importante sería el papel de este agente cuando nos referimos a familias que no conocen el funcionamiento de la escuela y la intervención que se lleva a cabo en el centro donde acude su hijo o hija. Estos profesionales serían los responsables, en primer lugar, de trasladar al contexto familiar las explicaciones necesarias relacionadas tanto con las dificultades del menor, como con el programa de evaluación y tratamiento que se va a seguir y, en segundo lugar, poner en práctica las actuaciones llevadas a cabo en el centro, actuando directamente con el niño o la niña o consiguiendo, en la medida de lo posible, que la familia ponga en marcha las diferentes actividades, tareas y asesoramiento que en cada momento precisen. Con ello, se está consiguiendo además uno de los objetivos más importantes en terapia, la generalización a otros espacios diferentes al aula de los aprendizajes.

Objetivos

• Evaluar las capacidades cognitivas, motrices, lingüísticas y de desarrollo personal y social del niño con materiales adaptados a sus características (sociales, culturales o personales).

• Atender eficazmente a las necesidades de cada alumno de origen extranjero con discapacidad, estableciendo un plan de intervención adecuado que potencie sus capacidades y disminuya sus discapacidades.

• Distinguir los procesos evolutivos normales del discapacitado de aquellos otros patológicos que requieran de intervención educativa específica.

• Establecer mecanismos específicos para involucrar a la familia en la terapia educativa del niño o niña.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

• Crear al menos un equipo interdisciplinar de trabajo en cada comunidad autónoma, especializado en los procedimientos de evaluación, actividades, recursos, materiales y ayudas tecnológicas utilizados tanto durante el proceso evaluativo, como de intervención, según las características del alumnado con discapacidad.

• Diseñar un protocolo de evaluación psicopedagógica que tenga en cuenta las peculiaridades socioculturales y lingüísticas de los niños y niñas con discapacidad y que parta de los principios de la escuela inclusiva y de la evaluación global y contextualizada, así como un repositorio de posibles pruebas en distintos idiomas.

• Ofertar formación permanente del profesorado en relación con discapacidades presentes en el alumnado de origen extranjero y las posibilidades de intervención.

• Favorecer la presencia del profesorado de apoyo en el aula de referencia del alumnado de origen extranjero con discapacidad.

• Conseguir la colaboración familiar en la actuación terapéutica mediante la creación de un agente mediador entre el centro educativo y la familia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DOMÍNGUEZ FERNANDO, M. (2009): “La enseñanza del español a inmigrantes con discapacidad intelectual”, Dosieres de Segundas Lenguas e Inmigración, 20.

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