Diseñar políticas educativas que valoren y premien el conocimiento que tienen de otras lenguas alumnas y alumnos inmigrantes, y que eviten la sustitución lingüística

LAURA MIJARES

Propuesta 26 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

Cada vez resulta más patente el incremento de la diversidad lingüística en los centros educativos españoles. El número de alumnos y alumnas que habla lenguas familiares distintas a la o las de la escuela ha aumentado significativamente con la escolarización de población inmigrante.

El estudio realizado en 2003 por Broeder y Mijares (2003) sobre una población escolar de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid de casi 25.000 alumnos (alrededor del 8% del total de la población escolar en esa etapa educativa) mostraba que en el curso 2000-2001 un 10% de dichos alumnos y alumnas utilizaba cerca de 50 lenguas diferentes diariamente, bien solas, bien junto al español. También es cierto que tan sólo ocho de aquellas lenguas -árabe, inglés, portugués, chino, francés, rumano, tagalo y polaco- fueron mencionadas por más de 100 chicas y chicos.

En Cataluña la situación no parece ser muy diferente. Como recuerdan Besalú y Vila (2007), también en esta comunidad diversos estudios realizados durante el curso escolar 2005-2006 detectan el uso en Primaria y Secundaria de un número elevado de lenguas diferentes (alrededor de 60). En el caso de Cataluña las lenguas que más destacan son la lengua amaziga, el árabe, el rumano y el chino (con sus diferentes variantes). A partir de los datos mencionados, estos mismos autores calculan que alrededor del 8% de la población escolar de Cataluña tiene una lengua propia que no es ni el catalán ni el castellano. Esta situación es muy parecida en muchas otras comunidades autónomas, donde lo más habitual es encontrar escuelas e institutos donde pueden oírse un gran número de lenguas. No es rara la presencia de niños y niñas que son capaces de expresarse en dos, tres e incluso más lenguas de manera natural, pero que, sin embargo, desconocen la lengua o lenguas de las escuelas.

Diversos estudios realizados desde distintas disciplinas muestran que para los docentes el mayor problema que estos estudiantes tienen para conseguir una integración educativa exitosa lo constituye el hecho de que hablen otras lenguas. El profesorado vive esta cuestión como una de las mayores dificultades a las que tienen que hacer frente (Relaño, 2009; Martín Rojo y Mijares, 2007). Otros trabajos nos recuerdan también que en nuestras aulas la valoración de los conocimientos previos del alumnado de origen inmigrante es prácticamente nulo (Franzé, 2002). Sus lenguas familiares se cuentan también entre esos conocimientos previos y, sin embargo, su uso es relegado a un segundo plano. Muchos docentes piensan, incluso, que prohibir el uso de las lenguas propias en clase es necesario para realizar un aprendizaje correcto de la lengua de instrucción (Mijares y Relaño, de próxima aparición).

Las ideologías lingüísticas que se esconden detrás de las prácticas que, por ejemplo, prohíben el uso de otras lenguas en clase, se asientan en prejuicios lingüísticos que, a su vez, se sustentan en una jerarquización lingüística que reserva el último puesto a las lenguas de los inmigrantes. Igualmente, en prácticas educativas que, lejos de premiar y sacar provecho de los conocimientos previos de los chicos y chicas, abordan la educación desde perspectivas etnocéntricas y estancas. No obstante, esta forma de actuar, lejos de favorecer una incorporación exitosa a la escuela, contribuye al fracaso y al aislamiento de aquellos alumnos y alumnas originarios de otros países. De hecho, como constatan algunos estudios (Broeder y Mijares, 2003), se ha detectado una clara tendencia al abandono de estas lenguas, favorecido por el poco valor que las mismas tienen en el contexto educativo y por la dificultad de encontrar programas educativos centrados en su mantenimiento. Por ésta y otras razones, la investigación ha demostrado que es absolutamente necesario abordar la cuestión desde una perspectiva que tome en consideración y legitime el conocimiento lingüístico de los inmigrantes (Cummins, 2002), pero que a su vez se desligue del valor comunitario y étnico que, en el marco de los hasta ahora llamados programas de Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen (ELCO), adquiere de hecho el aprendizaje de estas lenguas en la mayor parte de nuestras escuelas e institutos (Mijares, 2006).

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

Por todo lo expuesto hasta aquí, resulta imprescindible que desde las políticas educativas cambie esta visión estática y etnocéntrica sobre lenguas no prestigiosas como el árabe, el chino, el rumano o el tagalo. Igualmente, si la aspiración es conseguir un sistema educativo comprometido con la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad, como efectivamente menciona la normativa, una buena manera de empezar es a partir de la implantación de medidas tendentes a fomentar el respeto y la consideración por la diversidad lingüística y cultural. La llegada de alumnado extranjero no sólo nos brinda una oportunidad espléndida para hacerlo, sino que puede considerarse el punto de referencia a partir del cual evaluar si se consigue o no. Para ello hacen falta medidas claras tendentes a acabar con los prejuicios lingüísticos. Entre otras, mencionamos algunas posibilidades:

• Estudiar la posibilidad de introducir en el currículo de Primaria una tercera lengua, además de la lengua de instrucción y del inglés, entre las que podría contarse con alguna de las lenguas inmigrantes mayoritarias.

• Ampliar en Secundaria el catálogo de lenguas posibles para estudiar en el marco de la asignatura de segunda lengua optativa, de manera que no se reduzca únicamente al francés, como en la mayor parte de los institutos actualmente.

• Contar en los centros educativos con profesorado multilingüe y de diversas nacionalidades que, por su trayectoria y conocimiento lingüístico, resulta hoy en día imprescindible para sacar partido de los conocimientos previos de los alumnos.

• Ofrecer al profesorado encargado de las materias lingüísticas una formación complementaria en temas de lingüística aplicada que ayude a desmontar los prejuicios lingüísticos más arraigados, como el de que las lenguas familiares de los estudiantes constituyen un obstáculo para aprender la lengua o lenguas de la escuela.

• Valorar e incluso premiar el conocimiento lingüístico de todos los alumnos. De la misma manera que se premia el conocimiento de inglés o francés, establecer mecanismos de reconocimiento para el resto de lenguas.

• Elaborar políticas lingüísticas que tengan como objetivo un “plurilingüismo aditivo” con el que evitar la sustitución de las lenguas familiares por las lenguas de la escuela.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BESALÚ, X. y VILA, I. (2007): La buena educación. Libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Los libros de la Catarata.

BROEDER, P. y MIJARES, L. (2003): Plurilingüismo en Madrid. Las lenguas de los alumnos de origen inmigrante en Primaria. Madrid: MEC/CIDE.

CUMMINS, J. (2002): Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: MEC/Morata.

FRANZÉ, A. (2002): “Lo que sabía no valía”. Escuela, diversidad e inmigración. Madrid: Consejo Económico y Social.

MARTÍN ROJO, L. y MIJARES, L. (2007): “‘Sólo en español’: una reflexión sobre la norma monolingüe y la realidad multilingüe en los centros escolares”, Revista de Educación, 343, mayo-agosto, 93-112.

MIJARES, L. (2006): Aprendiendo a ser marroquíes. Inmigración, diversidad lingüística y escuela. Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.

MIJARES, L. y RELAÑO PASTOR, A. M. (próximamente): “Under one roof. Language ideologies, language programs and social exclusion at a multilingual school in Madrid”, Journal of Bilingual Education and Bilingualism.