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Breves
apuntes para la inmersión lingüística integral de una escuela
Desde
hace más de 13 años este colegio de educación infantil y
primaria cuenta con alumnado migrante en sus aulas. Su ubicación
en Roquetas del Mar atrajo, primero, a los hijos y las hijas
de familias subsaharianas y marroquíes, conforme se fue
desarrollando la industria hotelera y agrícola. Con la llegada
posterior de familias de Europa del Este y América Latina,
el perfil deL colegio cambió nuevamente. La diversidad de
nacionalidades y culturas se convirtió poco a poco en lo
normal en este centro en cuyas aulas han convivido niños
y niñas de más de 26 nacionalidades.
La
directora de este colegio que desde 1998 se ha declarado
Centro Intercultural nos remite a Maria José Hervás, que
ya no trabaja en el centro pero que ha sido coordinadora
intercultural durante trece años. Desde su experiencia,
nos relata las distintas estrategias que el centro fue desplegando
para afrontar la diversidad lingüística y cultural de las
aulas.
El
primer reto, recuerda Maria José, fue la lengua: teníamos
marroquíes que ni siquiera se entendían entre ellos. Todos
los años llegaban unos 30 o 40 niños nuevos y de distintos
países, con distintos idiomas y niveles curriculares. En
el centro tuvieron que improvisar la acogida y la integración:
"hicimos una tabla, según la edad, donde apuntábamos de
donde venían, el conocimiento que tenían, si estaban de
paso (porque teníamos muchos temporeros, alumnos que venían
solamente en época de recolección), etc. Así veíamos a donde
iban a ir; si iban directamente al ATAL (Aula Temporal de
Adaptación Lingüística) porque no sabían absolutamente nada
de la lengua, o no". El ATAL de este colegio, como también
en otros centros almerienses, fue pionera en la enseñanza
de castellano a alumnos y alummnas de otros países. Al principio
tenían intérpretes y después incorporaron la figura de los
mediadores interculturales; el idioma era importante pero
había otras cuestiones más allá de la gramática.
Sin
plantearlo, el centro comenzó a realizar una inmersión lingüística
y cultural, pero de forma bidireccional. No se trataba de
que el nuevo alumnado aprendiese el idioma, sino que el
mismo profesorado comenzó a organizarse, a formarse y plantearse,
también, aprender los códigos culturales de su alumnado.
"Nosotros decíamos 'hay algo más no sólo la lengua, algo
más ahí en medio que queda en el vacío y no está en el currículo;
los gestos, las miradas, cómo vestían, qué pasaba con los
roles'... Nos preguntábamos, '¿por qué este niño no me mira
a la cara?, ¿era un parámetro de su cultura?", recuerda
esta mediadora.
Movidos
por la curiosidad y la necesidad, un grupo de profesores
se organizaron para estudiar las diferencias y las analogías
entre algunas culturas y la española. "Nos dividimos en
cuatro grupos: África subsahariana, Magreb, las lenguas
que incluyen el ruso y ucraniano, y también estaba el grupo
de gitanos, que llevaba viviendo muchos años con nosotros
y que no nos acordábamos de él. Estudiábamos, no sólo la
lengua, sino también los roles, las normas de belleza. Hacíamos
una lectura de su cultura, que nos servía para incluirlo
en las actividades". Maria José, apunta tres logros de esta
forma de trabajar: "uno, se aprendían el idoma; dos: el
alumnado se se sentía incluido y tres: el centro entero
se enriquecía".
El
libro viajero, una forma de implicar a las familias
Una
de las experiencias que Maria José Hervás recuerda con más
interés es el Libro viajero. Los niños y las niñas se lo
llevaban a sus casas y su familia lo iba completando. "Los
padres han hecho libros que eran una maravilla. Aunque al
principio no lo pensábamos, los padres participaban, sobre
todo los de Europa de Este. Podían poner dibujos, fotos,
textos en su idioma, lo que fuera". Después de que el libro
viajero aterrizara en el colegio, se traducía. Los traductores
eran de alguna asociación o los propios padres y madres
que llevaban más tiempo en España. Y el proceso del libro
viajero se completaba con su lectura en vivo, gracias a
que algunos familiares, incluidos los abuelos y las abuelas,
acudían al colegio para contarlos. Algunos de los ejemplares
podrán encontrarse en la Biblioteca multicultural del centro,
junto con otros libros, cuentos y canciones en distintos
idiomas que han ido engrosando los estantes de la biblioteca.
Aunque muchos otros libros viajeros los atesoran los propios
alumnos en sus casas.
Integración,
no asimiliación
Uno
de los problemas que María José Hervás encuentra en la inmersión
lingüística del alumando migrante es la pérdida de su lengua
materna. Por esa razón, soliciaron una escuela abierta:
en horario extraescolar el centro no sólo abría sus aulas
para reforzar el castellano sino que incluyó un programa
de lengua y cultura de algunos países cuya población era
mayoritaria, como Marruecos y Rumanía. Las madres de los
niños y niñas de estos países fueron las profesoras en muchos
casos, según nos comenta Maria José.
A pesar
de todas estas medidas, Maria José Hervás es muy modesta
en sus apreciaciones y no considera que su centro sea intercultural:
"A mí la palabra inteculturalidad me parece muy fuerte,
prefiero decir multiculturalidad porque verdaderamente no
es un intercambio. Hay un enriquecimiento, de acuerdo, pero
que está ahí". ¿Cuáles son los pasos que consideras necesarios
para caminar hacia esa interculturalidad?, le preguntamos.
Nos contesta enumerando las piedras del camnio: "El primer
obstáculo para que no haya interculturalidad es que no se
de clase en su lengua materna. La interculturalidad es que
puediesen conservar su lengua para que no se perdiese, por
lo menos en el aspecto lectoescritor, porque canciones,
bailes y todas esas cosas sí que saben y las pueden transmitir
y todos nos enriquecemos mucho, pero verdaderamente el currículum
se sigue dando en español".
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