Adaptar, crear o diseñar materiales educativos siguiendo una perspectiva intercultural

ADRIANA PATIÑO SANTOS

Propuesta 42 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

La práctica educativa se apoya en materiales que se utilizan con distintos propósitos como, por ejemplo, motivar al alumnado para acercarse a los contenidos de la clase, presentar el tema a enseñar, practicar y reforzar lo que se va aprendiendo, evaluar los conocimientos adquiridos y dejar deberes para la casa.

Hoy en día se cuenta con una gran variedad de herramientas pedagógicas que tienen diversos formatos y soportes para trabajar dentro y fuera del aula. Así, encontramos fuentes de conocimiento en múltiples recursos que van desde el tradicional libro de texto en papel hasta ordenadores, material audiovisual (CD-Rom, MP3, cámaras de vídeo, entre otras) y el más interactivo y accesible, internet.

Estos materiales son, en algunos casos, el primer acercamiento que tienen niños y niñas y jóvenes a conocimientos sobre el propio entorno y el resto del mundo de manera “oficial” (Van Dijk, 2003). Aunque se pueda obtener información de la televisión o de otros medios, es a través de los contenidos de la escuela y de los recursos que se utilizan para presentarlos que se “aprende” o se suele pensar por primera vez en la diversidad cultural, en la existencia de distintos grupos humanos, su historia y sus diferentes formas de ser, hacer y decir.

Por esta razón, el uso de los materiales y la evaluación de sus contenidos desde una mirada intercultural debe ser una tarea prioritaria para la comunidad escolar (docentes, padres y madres, el propio alumnado). En las sociedades monolingües y monoculturales, difícilmente se encuentran situaciones que permitan contrastar las maneras de ser/hacer/decir que se presentan en los materiales escolares y, en consecuencia, dichas formas pueden llegar a considerarse las “únicas” y, por ende, las “correctas”. Las percepciones que se nos ofrecen sobre las personas de otras partes, y del mundo y sus entornos particulares, se aceptan como verdaderas y rara vez se invita a cuestionar o a considerar de otra manera lo que se afirma sobre unos y otros.

Resultado

El hecho migratorio en la escuela y la sociedad española nos ha permitido ampliar la perspectiva y relativizar sobre lo que hasta hace un par de décadas se consideraba como “correcto”, “natural” y “normal”. Es a través de la incorporación de alumnado de origen inmigrante que hemos aprendido, por ejemplo, que Ecuador tiene diversas regiones que se diferencian geográficamente (por ejemplo, que no es lo mismo ser de Guayaquil que ser de Quito) (Patiño Santos, 2006) o que la versión sobre la historia del descubrimiento de América en los países latinoamericanos es diferente a la que se aprende en la escuela española. Es decir, que los hechos históricos tienen distintas visiones y miradas que corresponden a las representaciones propias de cada comunidad y a su contexto particular y que explicarlos únicamente desde nuestro punto de vista es presentarlos de manera parcial y etnocéntrica.

La tarea de estudiar en los materiales escolares las formas de describir y caracterizar a los distintos grupos humanos -en especial los grupos minoritarios-, así como las situaciones en las se les presenta en las figuras que acompañan a los textos (fotografías, ilustraciones, diagramas, entre otros), ayuda a prevenir la conformación de estereotipos, prejuicios, discriminación y racismo.

Tanto las descripciones como las figuras visuales en las que se ilustra a las personas o a los grupos sociales (sean mayoritarios o minoritarios) generan imágenes sobre ellas. Esas imágenes pueden ser positivas o negativas, es decir, que los puede presentar como actores fuertes, triunfadores, protagonistas de hechos históricos, sociales, culturales o científicos que aportan al desarrollo humano o, por el contrario, los puede mostrar como débiles, vencidos, pobres y necesitados.

Así, por ejemplo, hemos encontrado libros escolares de la Secundaria Obligatoria en los que el tema de de la migración se caracteriza sólo desde aspectos negativos, tanto para quienes emigran como para las sociedades que acogen a las personas que han emigrado. De acuerdo con los hechos que se presentan, quienes emigran hacia otro país lo hacen sólo por cuestiones de pobreza, violencia, falta de oportunidades y nunca por curiosidad, ganas de aprender sobre otros países o intercambiar con otras sociedades.

En esa misma línea argumentativa, quienes los reciben tienen que enfrentar desempleo, conformación de guetos que se suelen asociar con inseguridad, peligro y desmejoramiento social, entre otros.

No se menciona el aporte de los inmigrantes al crecimiento económico o la necesidad de población joven en algunos lugares de acogida, ni se valora el enriquecimiento cultural al conformar una sociedad multicultural acorde con la globalización [1]. Estos textos se acompañan usualmente con fotos de personas que viajan en una patera y mapas que muestran una sola dirección de las migraciones (desde Latinoamérica hacia EE UU y Europa o desde Asia a Australia), restringiendo el sentido del fenómeno migratorio de países clasificados como “subdesarrollados” a países “desarrollados”.

Se generan así sentimientos negativos, sean paternalistas o de rechazo, a partir de información incompleta que no explica las causas, los motivos reales, las implicaciones y las condiciones en las que los emigrantes son agentes que ejercen el derecho a la libre movilización. Se ignora por ejemplo que la mayoría de personas arriba al país de acogida a través de los aeropuertos internacionales y que las rutas migratorias son bidireccionales, aunque no sea en igual proporción y que gracias a convenios de cooperación, empresas de los países de acogida pueden expandir sus inversiones económicas en los países de origen.

Este ejemplo justifica la necesidad de explorar otras formas de representación que permitan a los estudiantes entender qué conceptos como “cultura”, “historia”, “realidad social” son conceptos dinámicos y abiertos que se deben entender desde un momento particular.

Objetivos de la propuesta

La composición multicultural de nuestra sociedad nos hace reflexionar sobre el hecho de que los contenidos de los materiales que acompañan a la práctica escolar deben cambiar o ser más flexibles al afirmar, generalizar y hacer definiciones sobre comunidades humanas, su entorno, organización social y comportamientos.

Muchos de los materiales ya están dados de antemano, es el caso del libro de texto que se mantiene durante algunos años en el centro escolar. Por ello, es importante aprender a trabajar de otra manera con los materiales y recursos con los que contamos, de forma que promuevan actitudes positivas hacia la presencia de nuevos grupos humanos en la sociedad, el intercambio de información a partir de los saberes de todos y todas y que incluyan o representen a todo el alumnado (autóctono y recién llegado en conjunto).

Los recursos de los que disponemos se pueden transformar de diversas maneras. Una reflexión previa nos puede motivar a enseñar a nuestros hijos e hijas y estudiantes a leer los materiales de una manera alternativa, reconociendo que son artefactos simbólicos, potenciales de significados e interpretaciones y que, al no ser objetos cerrados, sus contenidos se pueden complementar, reescribir, objetar e incluso rechazar.

Así, las definiciones se pueden cuestionar o ampliar; se pueden encontrar ejemplos de los hechos que queremos ilustrar en otras culturas o se pueden extender a la propia realidad o podemos incorporar fotos, figuras o dibujos que presenten a diferentes grupos sociales y distintos tipos humanos en situaciones diferentes a las que nos presentan los materiales que tenemos.

Un material escolar suele estar conformado por palabras e imágenes como un todo. Las imágenes no sólo tienen la función de adornar, sino que además tienen impacto sobre el sentido de las palabras. En ese sentido, pueden reforzar lo que se afirma o lo pueden contradecir, como es el caso de las viñetas de humor.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

Con respecto a los textos escritos

• Promover la lectura crítica de las maneras en las que se habla de los “otros”: cómo se describen personas, grupos humanos, países, continentes (¿se generaliza sobre los grupos?); ¿qué tipo de clasificaciones se realizan? (“inmigrante”-“ extranjero”; “legal”-“ilegal”, “nosotros”-“ellos”) ¿Esas clasificaciones separan a las personas o les permiten identificar semejanzas? En qué situaciones se presenta a las personas. Quiénes son incluidos y quiénes no. Explorar con el alumnado las percepciones que tales descripciones nos ofrecen sobre los grupos humanos.

• Invitar a la reescritura de definiciones de conceptos relativos: cultura, historia, comunidad, país desarrollado/subdesarrollado, central/periférico. Estos conceptos deben ser dinámicos, abiertos, situados, es decir, que se debe reconocer que varían según el punto de vista desde donde se escriben y, por lo tanto, deben ser flexibles.

• Ofrecer otras perspectivas de los hechos históricos que se enseñan. Buscar situaciones similares en diferentes culturas de manera que los contenidos se puedan aplicar a diferentes contextos (por ejemplo, la idea de imperio no sólo es romana, es también azteca, inca o maya).

• Aprovechar los temas curriculares que hacen referencia a la diversidad lingüística y cultural, tales como migración o diferentes épocas de la historia en las que España creó vínculos con otras regiones y culturas (América, Filipinas, Marruecos) para explicar la necesidad del intercambio (por ejemplo, aportes culturales y alimenticios de América a Europa, aportes científicos de los árabes a Europa y viceversa, aportes culturales y científicos de Europa a América).

• Ampliar las razones por las cuales los grupos humanos emigran (aprendizaje, búsqueda de nuevas experiencias, conocer otras manifestaciones culturales, estudiar, etc.).

• Comparar las situaciones y realidades (espacios y aspectos geográficos como el clima, organización de las ciudades) que se presentan con las propias. De esta manera se descentra.

• Ofrecer ejemplos que procedan de otras culturas. Por ejemplo, mostrar las maneras en las que las diferentes organizaciones humanas han sistematizado el tiempo a través de calendarios, relojes, etc.

Con respecto a las imágenes

• Evaluar las imágenes que acompañan los textos. Los mapas, las ilustraciones (fotos, dibujos, viñetas) que representan a las personas y a los grupos humanos. Explorar con los jóvenes las percepciones que surgen de estas ilustraciones y los mensajes que transmiten.

• Proporcionar nuevas imágenes que acompañen los conceptos (personas de distintos lugares, oficios).

• Motivar a la consecución de nuevas ilustraciones para las que aparecen en los materiales y así poder comparar las situaciones que se presentan como locales con otras en las que se realicen las mismas actividades (actividades de la vida diaria, formas de ocio, medios de transporte, etc.). El uso de distintas fuentes como internet puede promover a que el alumnado extienda la lectura crítica de imágenes a otros recursos que utilizan en las clases.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, M. T. (1996): Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Madrid: Cuadernos de la UNED.

CASTIELLO, C. (2003): “Los inmigrantes en los textos escolares”, Revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de Padres/Madres de Alumnos, 75, 23-26.

GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA (1998): Libros de texto y diversidad cultural. Madrid: Talasa.

MOK, I. y REINSCH, P. (eds.) (1999): A Colorful Choice. Parel, National Advisory Centre for Intecultural Teaching Materials.

PATIÑO SANTOS, A. (2006): Cuadernos para profesores: Ecuador. Madrid: Ayuntamiento de Madrid/UAM.

SERCU, L. (ed.) (1999): National Helpdesks for Intercultural Materials. A Guideline. Utrech: Parel.

VAN DIJK, T. (2003): Racismo y discurso de las elites. Barcelona: Gedisa.

[1] Para una crítica al libro de texto y un estudio detallado de las maneras de hablar de los inmigrantes en los textos escolares españoles, véase Castiello (2003) referenciado en la bibliografía.