Sustituir el modelo de ‘aulas cerradas’, previsto para el alumnado recién llegado que ha de aprender la lengua de instrucción, por un modelo ‘abierto’ y de calidad

LAURA MIJARES

Propuesta 32 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

La escolarización de alumnado que desconoce la lengua de instrucción ha supuesto la introducción de diversos programas lingüísticos centrados en su aprendizaje. Sin embargo, la mayor parte de los mismos, lejos de sacar partido de los avances en las técnicas de enseñanza de idiomas que son habituales ya en las clases de otras lenguas, se desarrollan de espaldas a dichas técnicas y partiendo de presupuestos culturalistas que se basan en que el desconocimiento de la lengua o lenguas de la escuela es un déficit y no una situación transitoria (Martín Rojo, 2003; Relaño Pastor, 2009). Este punto de partida es el que justifica que en muchas comunidades autónomas el profesorado y los programas de enseñanza de la lengua de instrucción se encuentren dentro de los departamentos de Orientación -y, por tanto, formados por miembros ajenos al campo lingüístico- y no dentro de departamentos específicos de, por ejemplo, Enseñanza de Español como Segunda Lengua.

Por otra parte, conviene recordar que hasta el momento no ha sido imprescindible que las profesoras y profesores encargados de estas clases fueran especialistas en la materia, es decir, en enseñanza de lenguas, algo que en cualquier otra asignatura resultaría impensable.

En la mayor parte de las comunidades autónomas, la respuesta a la escolarización de alumnos y alumnas que desconocen la lengua de la escuela ha sido la implantación de “aulas cerradas” para su aprendizaje. Es decir, aulas independientes de las ordinarias, dentro o fuera del centro educativo en el que está realmente matriculado el alumno o alumna, donde los y las recién llegadas permanecen un tiempo transitorio en el que únicamente reciben instrucción de la lengua de la escuela. Este tiempo depende de cada comunidad, pero es fácil que se trate de un curso escolar. Independientemente de las distintas modalidades existentes (Aulas de Enlace en Madrid, Aulas Temporales de Adaptación Lingüística -ATAL- en Andalucía, etc.), el principio que sustenta el modelo de “aula cerrada” es el de que los alumnos y alumnas necesitan recibir, fuera de la educación “ordinaria”, instrucción en la lengua de la escuela hasta alcanzar un nivel lingüístico suficiente para realizar el paso a dicha instrucción. Aunque en sí mismo este objetivo es completamente legítimo, no lo es que quiera alcanzarse fuera del contexto de inmersión que ofrece cualquier centro. Lejos de pensar que una lengua se aprende usándola, el punto de partida parece ser que una lengua es un repertorio que puede adquirirse fuera de contexto. Este último aspecto es lógico cuando el contexto está alejado, pero no cuando parece olvidarse que la escuela es en sí misma un espacio ideal de socialización lingüística.

Diversos estudios han mostrado ya que los resultados de este tipo de programas lingüísticos para inmigrantes no sólo no alcanzan su objetivo -el paso al aula ordinaria con un conocimiento lingüístico suficiente-, sino que están favoreciendo el aislamiento de los chicos y chicas que acuden a los mismos en, como los denomina Pérez Milans (2007), “islotes de bienvenida” de los que resulta muy difícil salir. En definitiva, uno de sus resultados más patentes es la segregación de los chicos y chicas que acuden a este tipo de programas (Besalú y Vila, 2007; Milans, 2006; Inglés, 2006). Igualmente, algunos trabajos dedicados al seguimiento de las trayectorias escolares muestran que la mayor parte de estos alumnos y alumnas llevan a cabo el paso hacia otros programas educativos “especiales” -Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), Programas de Diversificación Curricular-, más que hacia la educación “ordinaria”. Por todo lo dicho, puede sostenerse que en la base de una organización de aprendizaje lingüístico en “aulas cerradas” se encuentra una ideología que no sólo no fomenta el respeto lingüístico ni aprovecha los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, sino que se centra en la idea de que la lengua o lenguas propias constituyen barreras que hay que salvar, por lo que es mejor dejarlas en casa.

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

De acuerdo con todo lo expuesto hasta el momento, parece claro que es necesario tomar medidas que consideren la enseñanza a las alumnas y alumnos recién llegados, también la lingüística, de manera seria y alejada de presupuestos culturalistas y etnicistas, basados en la idea de que éstos parten en realidad de una situación de retraso educativo o de un déficit previo.

En el VIII Congreso de Lingüística General celebrado en 2008 en la Universidad Autónoma de Madrid se presentó el manifiesto “Por una educación lingüística de calidad para escuelas multilingües con estudiantes recién llegados”, que recogía algunas de las medidas necesarias para modificar la filosofía de los programas lingüísticos y la visión que los mismos proponen de los inmigrantes y de su (des)conocimiento lingüístico. Aunque remitimos a dicho manifiesto como punto de partida, a continuación se señalan las medidas que consideramos más urgentes en la actualidad:

• Terminar con la modalidad “cerrada” de enseñanza de la lengua de instrucción, permitiendo que ésta tenga lugar en un contexto real y natural donde el alumnado pueda adquirir los códigos comunicativos y de relación propios de su entorno escolar y social.

• Crear departamentos específicos de Enseñanza de la Lengua de Instrucción, independientes de los departamentos de Orientación, y que cuenten con personal especializado en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.

• Responsabilizar al conjunto de los docentes de la formación del alumnado recién llegado y no reducir la responsabilidad de los mismos a los departamentos de Orientación.

• Ofrecer al profesorado encargado del resto de materias una formación complementaria en temas de lingüística aplicada, que ayude a desmontar posibles prejuicios lingüísticos.

• Realizar un seguimiento adecuado del aprendizaje lingüístico de los alumnos con el que identificar problemas y posibles soluciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BESALÚ, X. y VILA, I. (2007): La buena educación. Libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Los Libros de la Catarata.

INGLÉS, Mª D. (2006): “Aulas de Enlace”: a study of the implementation of a pilot compensatory education program for non-Spanish speaking newcomer students in Madrid, Spain, disertación presentada en la Faculty of Arts and Sciences, University of Pittsburgh.

MARTÍN ROJO, L. (dir.) (2003): ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: CIDE.

PÉREZ MILANS, M. (2006): “Spanish education and Chinese immigrants in a new multicultural context: cross-cultural and interactive perspectives in the study of language teaching methods”, Journal of Multicultural Discourses, vol.1, nº 1.

PÉREZ MILANS, M. (2007): “Las Aulas de Enlace: un islote de bienvenida”, en MARTÍN ROJO, L. y MIJARES, L. (eds.), Voces del Aula: etnografías de la escuela multilingüe. Madrid: CIDE, 111-147.

RELAÑO PASTOR, A. M. (2009): “Policy and Practice in Madrid Multilingual Schools’. Theory into Practice, Volume 48 Issue 4, 258-268.