Impulsar la formación continua del profesorado en centros y redes

TERESA AGUADO, PATRICIA MATA BENITO

Propuesta 5 del Libro blanco de educación intercultural. Documento en el que han colaborado más de cincuenta personas expertas, editado por FETE-UGT.

El aumento en los últimos años de la oferta formativa para los docentes en materias relacionadas con la atención a la diversidad educativa no ha tenido como consecuencia una incidencia significativa en la transformación de las prácticas, según constatan diversos estudios e investigaciones (Nieto y Santos Rego, 1997; Aguado et al., 2006 y 2007). Por otra parte, la mayoría de los y las docentes que han participado en actividades de formación permanente en los últimos años continúan, pese a ello, manifestando la necesidad de adquirir competencias interculturales (López Reillo y García Fernández, 2006).

Aguado et al. (2007) señalan además que un alto porcentaje de docentes entrevistados atribuyen tanto el éxito como el fracaso escolar a las propias capacidades del alumnado y a su situación familiar, es decir, en general manifiestan poca confianza en su propia influencia sobre los logros de sus estudiantes. Los datos del estudio aludido, en el caso de la Comunidad de Madrid, indican que el porcentaje de profesores y profesoras que percibe su responsabilidad en el “fracaso” de los estudiantes es del 4%, frente al 26% en los casos de éxito. Ello denota una escasa conciencia de la responsabilidad y la influencia del profesorado y su labor educativa en los logros o no logros escolares de sus estudiantes, y sitúa a los educadores y educadoras en una vía muerta en cuanto a la introducción de cambios, a la innovación docente o a la mera reflexión para la mejora tanto de su práctica como de los logros de los estudiantes (Gil Jaurena, 2007).

Las actuales propuestas de formación permanente del profesorado tienen un carácter individual o grupal, pero fuera de los centros y de la práctica cotidiana. Suele tratarse de cursos de formación impartidos tanto en los centros de profesores y recursos (sea cual sea la denominación de éstos en las diferentes CC AA), como en universidades u otros organismos. La principal desventaja de la formación realizada fuera de los centros educativos donde el profesorado ejerce su profesión es la descontextualización, la ruptura entre las necesidades e inquietudes del profesorado y los contenidos y métodos con los que se trabaja en los cursos de formación.

El carácter básicamente individual con el que las y los profesionales realizan dichos cursos no facilita que los aprendizajes y las reflexiones que hayan podido realizar tengan una repercusión en la práctica cotidiana de su centro escolar. Considerando que el enfoque intercultural implica intercambio, cooperación y transformación de la escuela, difícilmente los cursos puntuales realizados a título individual fuera de la práctica pueden contribuir a cambios profundos en la estructura y funcionamiento del sistema escolar. En relación con la oferta formativa en este ámbito, Jordán (2004) señala que se trata de una oferta deductiva, diseñada sin partir de las necesidades, percepciones, intereses de los destinatarios, y demasiado cognitiva, no explora la dimensión afectiva-actitudinal. Los propios docentes la califican como muy teórica, poco útil para la práctica.

Una de las demandas recurrentes en relación con la formación del profesorado desde un enfoque intercultural se relaciona con la necesidad de que dicha formación contribuya de forma efectiva a generar prácticas interculturales en los centros (Aguado et al., 2006 y 2007). Algunas de las estrategias ideadas para avanzar hacia este fin se relacionan con el desarrollo de la formación en los propios centros y con el trabajo cooperativo y en red de docentes e investigadores e investigadoras.

Jordán (2004) señala que la formación en el propio centro es lo ideal para la incidencia en la práctica: si sólo unas pocas personas participan en actividades formativas mientras sus compañeros y el centro continúan con la misma estructura es difícil que los aprendizajes realizados tengan incidencia en la práctica. Más allá de los centros particulares, la formación a través de redes resulta igualmente ventajosa desde el enfoque intercultural: el intercambio de experiencias, la discusión entre profesionales diversos, el conocimiento de otras miradas sobre realidades similares pueden contribuir enormemente a la revisión de las propias creencias y prácticas, al igual que a la actualización de conocimientos, métodos, materiales, etc. La formación en redes resulta en sí misma una experiencia intercultural de colaboración, que redunda en enriquecimiento y desarrollo tanto a nivel profesional como personal (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2008).

MEDIDAS DESEABLES PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

1. Priorizar la formación continua del profesorado en el propio centro educativo con el fin de lograr una incidencia significativa en la transformación de las prácticas. Las medidas imprescindibles a adoptar son:

• Convocatoria de ayudas económicas destinadas a desarrollar proyectos formativos específicos en centros escolares con una duración superior a un curso escolar.

• Integración de las horas de formación desarrollada en los centros como parte de la jornada laboral del profesorado participante.

• Reconocimiento de la formación desarrollada en los centros como mérito a efectos de oposiciones y concursos.

2. Promover la participación del profesorado en ejercicio en redes y proyectos de cooperación de carácter nacional e internacional, para incidir en el desarrollo de competencias interculturales y facilitar la innovación y la adaptación a los cambios. Las medidas a adoptar son:

• Convocatoria de ayudas económicas destinadas a financiar los gastos ocasionados por la participación del profesorado en reuniones fuera del centro, y que además contemplen la sustitución temporal de sus tareas docentes.

• Reconocimiento de la participación en redes y proyectos como mérito a efectos de oposiciones y concursos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, T. (coord.) et al. (2006): Educación intercultural. Necesidades de formación del profesorado desde una perspectiva europea/Intercultural Education. Teacher training needs from a European perspective. Madrid: UNED.

AGUADO, T. (dir.) et al. (2007): Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educación obligatoria, informe de investigación inédito

AGUADO, T.; GIL JAURENA, I. y MATA, P. (2008): “El enfoque intercultural en la formación del profesorado. Dilemas y propuestas”, Revista Complutense de Educación, vol. 19, nº 2, 275-292.

GIL JAURENA, I. (2007): “Percepciones de la diversidad y de los logros escolares. Análisis desde un enfoque intercultural”, Actas del II Congreso Internacional de Etnografía y Educación “Migraciones y Ciudadanías”. Barcelona, 5-8 de septiembre.

JORDÁN, J. A. (2004): “La formación permanente del profesorado en educación intercultural”, en J JORDÁN, J. A. et al., La formación del profesorado en educación intercultural. Madrid: MEC/Los Libros de la Catarata, Cuadernos de Educación Intercultural, 11-48.

LÓPEZ REILLO, P. y GARCÍA FERNÁNDEZ, J. A. (2006): “La dimensión intercultural en la Educación Secundaria: el modelo alternativo de formación del profesorado”, en AGUADO, T. (comp.), Actas del Congreso Internacional de Educación Intercultural: Formación del Profesorado y Práctica Escolar. Madrid: UNED.

NIETO, S. y SANTOS REGO, M. A. (1997): “Formación multi/intercultural del profesorado: perspectivas en los Estados Unidos y en España”, Teoría de la Educación, 9, 55-74.